第四章 研究結果與分析
第四節 機構資源、教師學術認知與教師多元升等之預測力分析
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第四節 機構資源、教師學術認知與教師多元升等 之預測力分析
本節以高等教育「機構資源」與「教師學術認知」作為預測變項，以「教師 多元升等」為效標變項，透過多元逐步迴歸分析進行考驗，瞭解預測變項對於「教 師多元升等」各層面之預測效果。
本節共分為三部分，第一部份為機構資源對於教師多元升等之預測分析；第 二部分為教師學術認知對於教師多元升等之預測分析；第三部分為機構資源、教 師學術認知對於教師多元升等之預測分析。
壹、機構資源對教師多元升等之預測分析
一、機構資源對「研究型升等」之預測分析
機構資源對於教師多元升等之分層面「研究型升等」之預測分析如下表 4-46。
分析結果顯示當機構資源 2 個分層面預測效標變項「研究型升等」時，進入迴歸 方程式之顯著變項為「學術氛圍」(p<.001)，能有效解釋「研究型升等」之總變 異量為 3%。標準化迴歸係數為正值，表示「學術氛圍」對於「研究型升等」的 影響為正向，即教師知覺機構之「學術氛圍」愈高，教師認同「研究型升等」之 感受愈高。
表 4-46
機構資源對「研究型升等」之多元逐步迴歸分析摘要表 模式 預測變項
R
𝑅2 𝑅2改變量
標準化係 數β
F
1 學術氛圍 .173 .030 .030 .281 18.071***
***p<.001
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貳、教師學術認知對教師多元升等之預測分析
一、教師學術認知對「研究型升等」之預測分析
由於研究結果顯示教師學術認知對「研究型升等」之多元逐步迴歸分析結 果未達顯著，故教師學術認知無法對「研究型升等」進行預測。
二、教師學術認知對「應用技術型升等」之預測分析
教師學術認知對於教師多元升等之分層面「應用技術型升等」之預測分析如 下表 4-49。分析結果顯示當教師學術認知 2 個分層面預測效標變項「應用技術型 升等」時，進入迴歸方程式之顯著變項為「教師職責」(p<.001)，能有效解釋「應 用技術型升等」之總變異量為 8.6%。標準化迴歸係數為正值，表示「教師職責」
對於「應用技術型升等」的影響為正向，即教師知覺機構之「教師職責」程度愈 高，教師認同「應用技術型升等」之感受愈高。
表 4-49
教師學術認知對「應用技術型升等」之多元逐步迴歸分析摘要表 模式 預測變項
R
𝑅2 𝑅2改變量
標準化係 數β
F
1 教師職責 .293 .086 .086 .383 53.481***
***p<.001
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三、教師學術認知對「教學型升等」之預測分析
教師學術認知對於教師多元升等之分層面「教學型升等」之預測分析如下表 4-50。本項分析以教師學術認知之兩個分層面作為預測變項，以「教學型升等」
為效標變項，經逐步多元迴歸分析，以瞭解預測變項對於「教學型升等」之預測 效果。
由表 4-50 可知，能夠預測「教學型升等」之變項依序為「教師職責」、「學術 價值」。整體預測力為 23.2%，顯示教師學術認知整體可解釋「教學型升等」23.2%
之變異量。其中以「教師職責」對「教學型升等」有較高預測力，其可解釋「教 學型升等」18.5%之變異量。
再者，各預測層面中的 β 值均為正值，故各預測變項對「教學型升等」呈正 向預測關係。
表 4-50
教師學術認知對「教學型升等」之多元逐步迴歸分析摘要表 模式 預測變項
R
𝑅2 𝑅2改變量
標準化 係數β
F
1 教師職責 .431 .185 .185 .353 129.585***
2 教師職責 學術價值
.482 .232 .047 .284 .196
85.895***
***p<.001
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參、機構資源、教師學術認知對教師多元升等之預測分析
一、機構資源與教師學術認知對「研究型升等」之預測分析
機構資源與教師學術認知對於教師多元升等之分層面「研究型升等」之預測 分析如下表 4-51。分析結果顯示當機構資源 2 個分層面與教師學術認知 2 個分 層面預測效標變項「研究型升等」時，進入迴歸方程式之顯著變項為「學術氛圍」
(p<.001)，能有效解釋「研究型升等」之總變異量為 3.2%。標準化迴歸係數為正 值，表示「學術氛圍」對於「研究型升等」的影響為正向，即教師知覺機構之「學 術氛圍」愈高，教師認同「研究型升等」之感受愈高。
表 4-51
機構資源與教師學術認知對「研究型升等」之多元逐步迴歸分析摘要表 模式 預測變項
R
𝑅2 𝑅2改變量
標準化係 數β
F
1 學術氛圍 .179 .032 .032 .286 18.679***
***p<.001
二、機構資源與教師學術認知對「應用技術型升等」之預測分析
教師學術認知對於教師多元升等之分層面「應用技術型升等」之預測分析如 下表 4-52。分析結果顯示當機構資源 2 個分層面與教師學術認知 2 個分層面預 測效標變項「應用技術型升等」時，進入迴歸方程式之顯著變項為「學術支持」(p<.001)，能有效解釋「應用技術型升等」之總變異量為 14.3%。標準化迴歸係數 為正值，表示「學術支持」對於「應用技術型升等」的影響為正向，即教師知覺 機構之「學術支持」程度愈高，教師認同「應用技術型升等」之感受愈高。
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第五節 綜合討論
壹、機構資源、教師學術認知與教師多元升等之現況分析
機構資源、教師學術認知與教師多元升等之現況摘要，如表 4-54 所示：
表 4-54
機構資源、教師學術認知與教師多元升等現況綜合結果摘要表
機構資源 教師學術認知 教師多元升等
整體平均得分 3.66 3.79 -
最佳層面 學術支持 教師職責 教學型升等
最佳層面得分 3.86 3.92 3.83
最差層面 學術氛圍 學術價值 應用技術型升等
最差層面得分 3.19 3.65 3.23
一、機構資源整體與各層面皆達「中高程度表現」 ，其中以「學術支 持」層面得分較佳，而「學術氛圍」層面得分較低
本研究調查結果顯示，整體而言，我國目前高等教育教師知覺機構資源屬於 中高程度，其中「學術支持」高於平均值。
此結果顯示我國機構資源投入程度有良好表現，不論在學術支持或學術氛圍 方面，教師知覺之感受皆屬中高程度。此結果與美國高等教育紀事報 2015 年「最 優學術工作機構」問卷調查內容相符，即良好學術工作機構應包含，如：專業／
生涯發展計畫終身職條件清楚及申請程序、工作／生活平衡（梁琍玲，2015）。
而推究我國在學術氛圍層面得分較低之原因，由於我國高等教育「重研究、輕教 學」之情形，因為社會普遍以大學學術聲望作為判斷學校優劣之最重要指標，使 得依循「學術掛帥、研究優先」為主的學術評價，造成非研究型大學教師之潛在 壓力。
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二、教師學術認知整體與各層面皆達「中高程度表現」，其中以「教
師職責」層面得分較佳，而「學術價值」層面得分較低
本研究調查結果顯示，整體而言，我國目前教師學術認知情形屬於中高程度，
其中「教師職責」層面高於平均值。
此結果顯示我國教師學術認知程度有良好表現，尤其在教師職責層面表現更 佳。大學教師職責分為教學、研究、服務，且教師經由定期接受評鑑時，來決定 教師的績效表現，因此上述職責任務是相互關連且彼此支持的。
三、教師多元升等各層面皆達「中高程度表現」 ，其中以「教學型升 等」層面得分最佳，而「應用技術型升等」層面得分最低
本研究調查結果顯示，整體而言，我國目前教師對於教師多元升等之三種升 等途徑之接受度屬於中高程度，其中「教學型升等」表現最佳，而「應用技術型 升等」得分最低。
此結果顯示我國對於多元升等之不同途徑之接受度有良好表現，尤其在教學 型升等表現最佳。大學教師是一多元工作角色，包含教學者、研究者和社會服務 者，但台灣之社會普遍存在迷思，認為研究與教學是此消彼長的零合關係，不過 優質的研究與優質的教學其實是重疊的，一個教學優良的大學老師需具備好的研 究精神；而一個研究優良的大學老師亦需分享知識的動力，其實兩者在追求真理 的價值觀是一致的也是互補的，如香港城市大學校長郭位在《教研相長》一書中 證實教師的研究量能與其教學評鑑分數之間存在正相關關係，即研究與教學的關 係實際係相輔相成（宋嘉行，2009）。
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貳、不同背景變項下機構資源、教師學術認知與教師多元升等之差
異情形
不同背景變下，機構資源、教師學術認知與教師多元升等之差異情形，歸 納彙整如表 4-55：
一、不同背景變項下，高等教育「機構資源」之差異分析
不同學校性質、學校類別與學校校齡變項下教師知覺之「學術支持」與「機 構資源整體」有顯著差異，研究發現，私立學校的教師感受之學術支持程度高於 公立學校；科技大學校院的教師感受之學術支持程度高於一般大學校院；在學術 支持層面，學校校齡，「未滿 25 年」高於「滿 25 年~未滿 50 年」、「滿 50 年~未 滿 75 年」與「滿 75 年以上」，「滿 25 年~未滿 50 年」與「滿 50 年~未滿 75 年」
高於「滿 75 年以上」；在機構資源整體層面，學校校齡，「未滿 25 年」高於「滿 50 年~未滿 75 年」與「滿 75 年以上」，「滿 25 年~未滿 50 年」高於「滿 75 年以 上」。
而參與不同年度之教育部多元升等試辦計畫情形，在學術支持層面，102 學 年度、103 學年度與 104 學年度之結果皆顯示參與者得分高於未參與者；在機構 資源整體層面，103 學年度與 104 學年度之結果顯示參與者得分高於未參與者。
在獲得教育部競爭型計畫情形中，學術支持層面與機構資源整體皆顯示有無獲得
「教學卓越計畫」與「典範科大計畫」者間有顯著差異，結果顯示有獲得者得分 高於未獲得者。故顯示參與教育部多元升等試辦計畫之學校與獲得特定補助之學 校再機構資源之表現上確實展現較佳的表現。
究其原因，校齡較年輕之學校的教師感受之學術支持程度高於校齡較久之學 校，推測由於校齡較久之學校因以累積一定學術聲望以及獲得政府經費補助較固 定，故較欠缺對創新與卓越的追求，而年輕之學校面對國際競爭和高教轉型、智 慧密集產業，以及少子化的挑戰，為競爭經費補助，需營造不斷自我超越的環境。
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(2)8,001~17,000 人 (3)17,001 以上‧ 國
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二、不同背景變項下，教師學術認知之差異分析
不同性別與是否兼任行政職務變項下教師知覺之「學術價值」有顯著差異，
研究發現，男性得分程度高於女性；有兼任行政職務之教師在教師職責、學術價 值與教師學術認知整體得分均高於無兼任行政職務者。
整體而言，大多背景變項在教師學術認知之差異不顯著，推測其原因，由於 教學、服務及輔導本為高等教育教師之職責，而教師接受定期評鑑時以評量方式 與成果產出來決定教師的績效表現，為保障教師權益，我國各大學院校亦訂定關 於申請升等教師不服教評會審議結果，得依規定提出申訴，故在教師職責與學術 價值上並無顯著差異。而是否兼任行政職務在此層面存在差異之情形，推測其原 因，有擔任行政職務之教師，由於曾接觸校務之運作，對於相關政策會較熟稔，
故對於教師學術認知會較未擔任行政職務者來得較全面性與整體性。
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(2)8,001~17,000 人 (3)17,001 以上‧
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在教師背景變項部份，不同教師年齡、服務年資與專業領域具有顯著差異情 形，具體而言，「滿 35 歲~未滿 50 歲」之教師對於研究型升等認知之得分高於
「滿 50 歲~未滿 65 歲」；服務年資「未滿 5 年」之教師對於研究型升等認知之得
「滿 50 歲~未滿 65 歲」；服務年資「未滿 5 年」之教師對於研究型升等認知之得