名詞釋義

壹、社會學習領域評量

本研究中所指的社會學習領域，是以國民中小學九年一貫課程綱要（2003）

為依據，並參考社會學習領域不同版本(南一版、翰林版、康軒版)第五、六、七 冊（2005）課程教材，來做課程內容分析所獲得的主要概念。

綜合以上三個版本的高年級社會領域教材，一共包含三個部分：一、臺灣的 自然環境與環境變遷：包括臺灣的形成原因、臺灣的自然資源與臺灣的生活環 境。二、臺灣的歷史與文化發展：包括臺灣歷史的發展、臺灣社會的變遷與臺灣 人口質與量的變化。三、認識臺灣政治、經濟與法律：包括臺灣的政治制度、臺 灣的經濟發展及展望、現代國民應具備的基本法律常識。

此一階段的課程，強調人、土地與歷史之間的交互作用，以臺灣人類的活動 為中心，從經濟、法律、政治等層面去解析人類活動的種類與特色，說明這些活 動的發展歷程，以及據以發展活動的環境背景。

社會學習領域課程的性質（教育部，2003a）是統整自我、人與人、人與環境 間互動關係所產生的知識領域。廣義而言，人的環境包括：一、自然的物理環境

（如山、川、平原等）；二、人造的物質環境（如漁獵、游牧和農耕所使用的工 具，商業用的貨幣，工業用的機器設備，交通用的車子、輪船等）；三、人造的 社會環境（如家庭、學校、社區、國家等組織以及政治、法律、教育等制度）；

四、自我（如反省與表達）與超自然的精神環境（如哲學、宗教、道德、藝術等）。

第一種環境屬於人生的「生存」（survival）層面，與自然科學、地理學有關。第 二種環境屬於人生的「生計」（living）層面，從「縱」的方面來看，與歷史學有 關。從「橫」的方面來看，與經濟學有關。第三種環境屬於人生的「生活」（life）

層面，主要與政治學、法律學及社會學等學科（disciplines）有關。第四種環境屬 於人生的「生命」（existence）層面，涉及每一人格存在的意義與價值，與哲學、

道德、宗教、藝術等處理精神層面的學科有關。人的生存、生計、生活與生命四 大層面彼此互有關聯，而社會學習領域正是整合這幾個層面間互動關係的一種統 整性領域。社會學習領域的評量主要是以預期達成的的能力指標為依據，評估學 生完成基本能力的程度，同時評鑑學校的教學成效。而評量內容與方式，對學生 的學習導向與教師的教學方式影響甚大；教育部（2003）指出，社會學習領域能 力指標的評量，應審慎為之，並要掌握以下原則：

一、 長期發展測驗與評量：政府應設立專業性的測驗發展機構，彙整中小學教 師、學科專家、心理學家、與測驗學家等智慧資源，長期發展各種評量政策、

評量程序、與評量工具，以供各級政府及國民小學使用，避免以臨時組合人 員、短期編製題目的方式對中小學生的基本能力進行評量。

二、 採用多元化的評量方式：評量方式窄化，往往容易導致教學方式的窄化，並 扭曲學生的學習結果；因此，關於能力指標的評量，切勿囿於紙筆測驗。未 引導教學趨向活潑與多元化，評量方式應適度採納教師觀察、自我評量、同 儕互評、紙筆測驗、標準化測驗、實作評量、動態評量、檔案評量或情境測

驗等各種方式，才可能協助學生兼顧德、智、體、群、美，並朝向全人化的 方向發展。

三、 採用效標參照測驗（criterion-referenced test）的精神：效標參照測驗與常模 參照測驗（norm-referenced test）最大的不同在於：前者以課程目標作為參考 系統，後者以某一個群體的表現作為參考系統。換句話說，效標參照測驗的 標準是絕對的，是根據課程目標所定的，學生的表現水準決定達成課程目標 的程度，與其他學生的表現水準無關；另一方面，常模參照測驗的標準是相 對的，是根據一個群體的表現所定的，學生的表現水準決定於群體內比較的 結果。因此，效標參照測驗的目的不在區辨學生的個別差異，其結果通常用 於淘汰或選擇人才。依此對照，能力指標的評量宜採用效標參照測驗的精 神，因其目的在評估學生完成基本能力的學習程度，也在評鑑學校教學的成 敗。

貳、訊息理解選擇試題

本研究中所提出的訊息理解選擇試題（context-dependent item set）內容包括

「題文（narrative）」與「試題（item）」兩個部份。「題文」應該考量學生建 構發展區，而且全文字數不得超過平常教科書單元一小節的範圍。而「試題」部 份應該包括題幹（stem）部份及選項（options）部分。此題型主要是由文本與問 題所組成，施測者先針對所欲測驗的內容加以編寫文本，製造出問題情境，文本 可以是文字描述或是圖形表示，接著再針對文本內容進一步命題，問題可以單選 題選擇題的形式呈現，問題數一般以五題或十題為主（黃秀玲，1995）。由於未 來是網路的時代，透過網路可快速的閱讀文章，藉以作學科方面的複習，因此結 合閱讀及客觀測驗的整合式測驗題型為未來考題的一個重要依據，在二十一世紀 未來測驗的走向可能將會朝向此種整合式題型的方式來進行。

在問題部份係採用客觀測驗（陳英豪、吳裕益，1993）。客觀測驗（objective test）題型有：是非題、選擇題、配合題及簡答題。所謂「客觀測驗」是這些試 題可以客觀地計分，也就是不同的評分者雖然獨自評分，但所評的結果相同，並 不會受個人喜好而有所影響，與主觀測驗有所不同。

參、九年一貫課程綱要

本研究中所稱之「九年一貫課程綱要」係指依民國 82 年國民小學課程標準 所編定之課程標準，此課程修訂一共分成三個階段進行，各階段的時程及主要任 務如下：

一、 第一階段：民國 86 年 4 月至 87 年 9 月。成立「國民中小學課程發展專案小 組」，完成「國民教育九年一貫課程」總綱。

二、 第二階段：民國 87 年 10 月至 88 年 11 月。成立「國民中小學各學習領域綱 要研修小組」，研訂「國民教育各學習領域課程綱要」總綱。

三、 第三階段：民國 88 年 12 月至 91 年 8 月。成立「國民中小學課程修訂審議 委員會」，審議並確認國民中小學各學習領域課程綱要內容之適 當性及實施要點。

肆、基本學力測驗

本研究以國小九年一貫課程的社會領域為範圍，根據社會領域第三階段的部 份主題軸內涵及其分段能力指標，再參考課程綱要內所建議的階段單元主題，以 及南一、康軒、翰林等三種教材版本設計一份國小高年級適用的基本學力測驗，

作為檢定學生能力的工具。社會領域是以「空間-時間-生活」的課程發展順序安 排學習的單元，所以本研究編製的測驗較偏重在空間、時間和日常生活密切相關 的主題軸。王逸慧（2001a）將「基本學力」定義為「學習者經由特定時間之系 統化學校教育後，獲致之基礎且完整的成就結果、社會能力與發展潛能」，而基 本學力測驗則是定位於測驗學生在學習階段所應具備的基本知識及基本技能（林

世華，1999；吳俊憲，2001）本研究編製的測驗雖然依據主題軸內涵及其分段能 力指標出題，卻不稱為基本能力測驗，而稱為基本學力測驗的理由是因本研究編 製的測驗，目的是評量學生的學習成果，且基本學力是可以具體評量的，而基本 能力是難以全面具體評量的，故稱為基本學力測驗較為適當。

伍、國小高年級

本研究中所稱之「國小高年級」是指中部六縣市（苗栗縣、臺中縣、臺中市、

南投縣、彰化縣、雲林縣）國小六年級的學生。