九年一貫社會領域基本學力訊息理解測驗之編製研究-以國小高年級為例
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(2) 謝. 辭. 歲月如流，回想三年來的求學生涯，對年屆四十歲的我是一大負擔。要同時 兼顧課業、工作與家庭，實在讓我不勝負荷。但是，一切的努力在這一瞬間，完 全值得了。此時心中除了感到高興外，還要感謝所有協助我走過這段歲月的人。 首先，感謝指導教授許天維教授，從剛開始對研究摸不著頭緒到論文逐漸完 成，過程中每當研究進行不順利遭遇問題，老師總是給予鼓勵並悉心的指導，今 日才得以完成論文。其次要感謝曾建銘教授及胡豐榮教授在論文口試時的剴切指 導並提供許多寶貴的建議，使得本論文之架構與內容得以更臻完備。 此外，也很感謝於研究所學習期間，湖南國小楊昌興主任以及班上順雄、怡 娟、少棋、惠萍、立敏和所有班上的同學，無論是課業上的切磋或是研究上的進 行，有了你們的協助，才得以使我在學業方面能更上層樓，在此，致上深深的謝 意。 最後，要謝謝妻子菊芬和女兒子瑩、子萱的體諒與支持，使我無後顧之憂， 才能專心於學業及論文的進行。謝謝妳們！. 李榮通 謹致 九十六年七月. I.
(3) 摘. 要. 本研究旨在探討國民小學高年級社會學習領域基本學力訊息理解選擇試題 之編製。其探討的主要重點：一、社會學習領域基本學力訊息理解選擇試題編製 的主要過程及注意事項。二、探討九年一貫社會學習領域的基本學力與能力指標 的關係。三、能力指標之間有無關聯及關聯結構為何？四、性別與學校規模及使 用版本是否為基本能力學習的變項之一。 本研究以中部六縣市國民小學高年級學生為施測對象，有效樣本共有899 份。以研究者自編之國小高年級社會學習領域基本學力訊息理解試題進行客觀測 驗施測，並收集教師對施測工具的看法。以因素分析進行基本能力指標間的關聯 探討，以IRS與IORS進行能力指標關聯結構之探討，並以單因子變異數分析作為 影響基本能力測驗的變項審核依據。 本研究結果發現：一、本研究之高年級基本學力訊息理解測驗可測得學童的 察覺生活差異的能力、了解人文活動的能力、判斷與分類的能力、判讀圖表的能 力、探討事物因果的能力與描述與比較的能力共六種基本能力。二、本研究之基 本學力測驗確實是有信度與效度的。三、能力指標間確實有關聯，編製時應減少 能力指標1-3-6、1-3-10與5-3-3的題目。四、變異數分析發現學校規模的大小對 學生基本能力的學習，就個別的部份能力指標表現上，小型學校與大型學校學童 表現明顯的比中型學校學童好。在整份測驗的綜合表現上不同規模的學校學童的 表現亦無差異。探究其原因應是近年來教育部目前正在推行「教育優先區」的政 策有助學小型或偏遠地區學童能力的提昇有關。 關鍵字：訊息理解選擇試題、基本學力測驗、能力指標、社會學習領域. II.
(4) A Study of Designing Context Dependent Item Set of Basic Academic Testing in the Learning Areas of Social Studies for Fifth and Sixth Graders Abstract The purpose of this study was to explore the testdesign of context dependent item set of basic competence in the learning areas of social studies for fifth and sixth graders in elementary school. The researcher focused on the following four points. (1)The main process and things needed to be noticed of the testdesign of context dependent item set of basic competences of the learning areas of social studies. (2)The relationships among standard competences and basic competences in the learning area of social studies in Grade 1-9 Curriculum. (3)Did standard competences have any relationships among themselves? (4)Did the gender, the school size and different edition textbooks are variables of basic competences learning? The researcher first got 899 valid samples by testing fifth and sixth graders of six counties in Central Taiwan with self-designed context dependent item set of basic competences of the learning areas of social studies and collected the teachers’ views about this tool. Secondly, the researcher explored the relationships among basic competence indicators through factor analysis. Thirdly, the researcher analyzed the relationships structure of competence indicators by IRS & IORS. Finally, the researcher searched the influential variables of basic competencies by the result of one-way ANOVA analysis. Through the procedures of the analysis, the following conclusions were found. 1. The context dependent item set of basic academic testing in social studies can assessed six basic competences. 2. The basic competence testing is reliable and valid. 3. Due to some relationships existed among competences indicators, the researcher suggested to reduce the number of items of competence 1-3-6 , competence 1-3-10 and competence 5-3-3. 4. As to the influence of school size to the learning of basic competences: if the researcher viewed every basic competence performance separately, small and big-size schools are better than middle-size schools in some competences. But if the researcher viewed all basic competences as a whole, there were not any differences among small, middle and big-size schools. This phenomenon might be the result of Education Priority Area policy currently carried out by the Ministry of Education. Keywords: Context-Dependent Item Set, Competence Indicators, Basic Academic Testing, Learning Areas of Social Studies. III.
(5) 目. 錄. 第一章 緒論 ........................................................................................1 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節. 研究動機................................................................................................ 1 研究目的................................................................................................ 6 研究問題................................................................................................ 7 名詞釋義................................................................................................ 7 研究限制.............................................................................................. 11. 第二章 文獻探討 ..............................................................................12 第一節 第二節 第三節 第四節. 基本能力與基本學力.......................................................................... 12 九年一貫課程基本能力指標與基本能力.......................................... 23 社會學習領域的内涵與評量.............................................................. 40 訊息理解選擇試題的內涵與命題原則.............................................. 54. 第三章 研究方法 ..............................................................................72 第一節 第二節 第三節 第四節. 研究架構.............................................................................................. 72 研究對象.............................................................................................. 75 研究工具.............................................................................................. 75 資料分析.............................................................................................. 81. 第四章 分析與討論 ..........................................................................89 第一節 第二節 第三節 第四節. 國小高年級社會領域基本學力.......................................................... 89 資料統計分析...................................................................................... 93 能力指標關聯情形.............................................................................. 98 變異數分析........................................................................................ 103. 第五章 結論與建議 ........................................................................109 第一節 研究結論............................................................................................ 109 第二節 研究限制............................................................................................ 113 第三節 研究建議............................................................................................ 114. 參考文獻 ..........................................................................................116. IV.
(6) 壹 中文部分.................................................................................................... 116 貳 英文部分.................................................................................................... 125. 附 錄 ..............................................................................................129 附錄一 九年一貫課程社會領域第三階段基本學力指標............................ 129 附錄二 九年一貫社會學習領域課程的九大主題軸及其內涵.................... 137 附錄三 基本學力測驗試卷 .......................................................................... 140. V.
(7) 表目錄 表1-1-1 表2-1-1 表2-1-2 表2-1-3 表2-1-4 表2-1-5 表2-2-1 表2-2-2 表2-2-3 表2-2-4 表2-3-1 表2-3-2 表2-3-3 表2-3-4 表2-4-1 表3-3-1 表3-3-2 表3-3-3 表3-3-4 表3-3-5 表3-3-6 表3-4-1 表3-4-2 表3-4-3 表3-4-4 表4-1-1 表4-1-2 表4-1-3 表4-2-1 表4-2-2 表4-2-3 表4-4-1 表4-4-2 表4-4-3 表4-4-4. 我國政府委託學者進行基本學力指標相關研究概況................2 我國基本能力內涵表.........................................15 不同學者對學力之定義.......................................16 不同學者對基本學力之定義...................................17 國小基本學力相關研究內容與結果之摘要表.....................19 「基本學力」與「基本能力」之差異比較表.....................22 國內有關教育或學力指標之研究...............................25 基本學力指標相關研究之結果摘要表...........................26 社會學習領域的各階段能力指標數目表.........................33 九年一貫課程社會領域第三階段能力指標.......................34 九年一貫社會學習領域課程目標與認知、情意、技能的層面關係...45 我國社會領域課程綱要與美國社會科課程標準主題軸之比較.......46 社會領域課程綱要九大主題軸與相關性學科.....................47 傳統評量與變通評量之目的、優點與批評.......................50 閱讀模式類型...............................................61 基本學力的學力指標表.......................................76 國小高年級社會領域基本學力訊息處理選擇試題雙向細目表.......78 國小高年級社會領域基本學力測驗主題軸試題分配表.............79 訊息理解選擇題型之題文字數統計表...........................79 九年一貫社會學習領域基本學力測驗訊息選擇試題檢核表.........80 題本檢核表表...............................................81 教材版本變異數分析摘要表...................................82 第一次預試資料.............................................83 第一次預試試題修正一覽表...................................84 第二次預試資料.............................................87 正式施測試題分析資料.......................................90 鑑別度評鑑標準表...........................................91 轉軸前後特徵值與解釋變異量.................................92 折半信度分析結果...........................................94 試題檢核結果與分析.........................................95 題本檢核結果與分析.........................................97 受試者間效應項檢定摘要表..................................104 性別與能力指標間t檢定情形.................................105 學校規模變異數分析摘要表..................................106 能力指標1-3-6事後比較摘要表...............................107. VI.
(8) 表4-4-5 能力指標1-3-10事後比較摘要表..............................107 表4-4-6 能力指標3-3-3事後比較摘要表...............................107 表4-4-7 不同版本變異數分析摘要表..................................108. VII.
(9) 圖目錄 圖1-1-1 圖2-1-1 圖2-3-1 圖2-4-1 圖2-4-2 圖2-4-3 圖2-4-4 圖3-1-1 圖3-1-2 圖3-4-1 圖4-3-1 圖4-3-2 圖4-3-3 圖4-3-4. 教學基本模式................................................5 基本能力與基本學力之架構圖.................................22 國中基本學力測驗流程.......................................53 Carver 的閱讀四層次........................................61 由下而上的閱讀歷程模式.....................................62 由上而下的閱讀歷程模式.....................................63 Rumelhart 的交互閱讀歷程模式...............................64 研究流程...................................................73 研究架構圖.................................................74 第二次預試次數分配圖.......................................88 IRS分析下能力指標關聯結構..................................99 高分組學生能力指標關聯結構圖..............................100 中分組學生能力指標關聯結構圖..............................101 低分組學生能力指標關聯結構圖..............................102. VIII.
(10) 第一章 緒論 本研究主旨在探討九年一貫課程制度（以下簡稱九年一貫課程）下，如何編 製社會領域基本學力訊息理解選擇試題測驗來評量國小高年級學生是否具備社 會學習領域之基本能力。. 第一節 研究動機 國家之根本來自於教育，而教育是國家百年大業，現今世界各國無不期望培 育適應二十一世紀的新國民，以趕上世界求新求變的腳步，提升國家競爭力與國 民的整體素質，並藉由培育出能與國際接軌的新一代國民，進一步促進世界「地 球村」的早日形成。 二十一世紀是一個社會多元、知識多元而且快速發展的年代。世界各國在文 化、社會、經濟、政治、…等方面的競爭已進入白熱化的階段。雖然影響國家發 展的因素很多，但教育品質達到世界級的標準才是成事的關鍵(陳麗華，1998)。 世界各國為了因應跨世紀的環境變遷，培養優秀專業人才，增加國家競爭力與促 進國家經濟發展，對於教育改革都非常重視對其國民的基本能力的培養。因此對 現行的教育制度、教學方法與課程設計皆提出不同程度的改革和建議。 美國在1994年為回應教育改革的呼聲，由柯林頓總統簽署了「公元2000 年 的教育目標：教育美國法案」(Goals 2000：Educate America Act)，並由技能促進 委員會規劃一套教育工作者與學生應具備的三項技能與五項能力，將其列入課程 架構。澳洲在九○年代，由中央政府提供兩億澳幣的經費，進行一項全國性的教 育改革實驗計劃，在教育改革中提出七項關鍵能力，稱為「關鍵能力」取向的教 育(key competency based education)(成露茜、羊憶蓉，1996)；而其他國家亦紛紛 進行教育改革。諸如英國由國家課程委員會提出六項核心技能、紐西蘭提出八項 基本能力列入課程架構等。我國亦於1998年9月公布國民教育階段九年一貫課程. 1.
(11) 綱要，提出新課程應致力於培養學生的十項基本能力，為我國中小學的課程提示 新的方向。 此外，教育部亦委託國立教育研究院籌備處自2004年5月開始規劃及建置「台 灣學生學習成就評量資料庫」，自2005年5月起展開第一次全國施測調查工作， 蒐集全臺國小六年級約一萬名學生之國語、數學與英語三科之學習成就資料，作 為教育決策單位政策調整的參考依據。 在國立教育資料館於1995年出版的「當前教育問題與對策」一書中提到：「逐 年舉辦基本學科學習成就評量，…建立臺灣地區國民中小學各年級基本學力指 標，以確保國民教育水準。」行政院教育改革審議委員會於1996年12月提出「教 育改革總諮議報告書」中，建議政府應儘快建立基本學力指標，協助每一位學生 具備基本能力，並推動多元入學制度。政府相關單位回應此一建議，遂委託相關 學者針對基本學力指標進行研究與規劃，相關研究如表1-1-1： 表1-1-1 我國政府委託學者進行基本學力指標相關研究概況 主持人 研 究 計 畫 名 稱 鍾任琴、王保進 接受教育部教育研究委員會陸續委託主持國民小學社 （1995） 會科基本學科學力指標建構 姚世澤（1996） 主持中小學藝能科基本學力指標之研究 黃政傑（1996） 主持中小學基本學力指標之綜合規劃 主持「我國中小學國語文基本學力指標系統規劃研 歐陽教（1998） 究」，（1997.11-2000.6 教育部教研會委託專案） 黃政傑（1997） 主持教育指標系統整合型研究之規劃 教育部國教司於民國1998年6月成立「國中基本學力指標建構小組」，著手 建構國中基本學力指標。研究小組採用目標分析、教材分析、意見座談與小組討 論的方法，建構基本學力指標（林世華，2000）。而所建構的基本學力指標，則 是基本學力測驗庫規劃藍圖的主要依據之ㄧ（鍾叡賜，1999）。 以上這些對於基本學力的研究、努力，奠定了九年一貫課程的基礎。. 2.
(12) 為了能提升競爭力並落實教育效果，滿足社會各界對於教育改革殷切期盼。 因此，全國開始進行這一波的教育改革，希望能讓學生達成「快樂學習，健康成 長」的學習目標，培養學生「帶得走」的能力，而基本學力測驗就應運而生。基 本學力測驗是用來評量學生所習得的基本知識與所培養的基本能力。所以基本學 力測驗旨在測出學生的基本能力，並非以考倒學生或難倒學生以找出鑑別度為目 的(林世華，2001)。所以在測驗難度上較為適中，只要能夠檢定考生是否具有的 基本能力就可以了。 長久以來，「考試領導教學」最為人所詬病。學校一切的教學活動都圍繞在 與升學考試有關的問題上打轉，學校重視知識教育，教學以試題內容為導向，評 量以試題形式為依歸等等。教學目的流於知識的傳授，忽略對於學生生活能力的 培養；教學方法專注在磨練學生應試能力，培養學生解題技巧；以及教師在教學 時未注意學生的個別差異，教學內容採用現成的教科書和題庫，使得教師的專業 能力及智慧與創造力無法發揮（黃光雄，1991）。而且使傳統的測驗無法與學習 目標相吻合(Moscovici & Gilmer, 1996; O'Neil, 1992)。至於測驗分數的高低，更 是直接影響到學生可否進入理想學校就讀的選擇機會，因此，學生在求學階段， 花了大部分的時間，以求獲得較好的測驗分數(Darling,1997)。許多教師為了幫 助學生圓其夢想，則會根據測驗內容進行教學，使得教學變成一種只是為了培養 通過測驗的工具(Santman,2002)。甚至教師教學受到測驗內容的影響，造成窄化 課程內容的情形(Seligman,1989)。根據上述學者的看法，測驗對於教育的影響 極為深遠，良好適切的測驗能帶動正常教學，而不良的測驗則會領導不良的教 學，誠如 Linn ＆ Gronlund (1995)的看法，測驗可以改革教育、提升學生能力。 李坤崇（1999）認為從傳統的紙筆測驗改革，應有「考試帶動正常教學」之效果， 能夠引導教師採用更活潑生動的教學方法、更生活化與人性化的教學與評量。 實施基本學力測驗的目的，旨在評量學生經過學習後，所獲得之基本的、重 要的、核心的知識與能力，亦即是測驗學生的基本學力，並且希望藉由基本學力. 3.
(13) 測驗的實施降低以往入學考試對於傳統教育的種種不良影響。基本學力測驗能否 達成原本預期的功能，有一個相當重要的關鍵因素，便是教師對於基本學力測驗 理念與試題內容的認知，並且能將基本學力測驗所欲傳達的教育改革理念化為行 動，落實在課堂教學與評量活動當中，這些都是值得研究與探討的問題。 有鑑於此，教育部九年一貫課程推動小組於2002年11月開會時，決定辦理國 小學生的學習成就指標測驗，並委託師大心理與教育測驗研究發展中心進行規 畫，目的是要了解九年一貫實施的成效，並作為學校進行補救教學的參考（林麗 雪，2002）一般而言，認為這項政策對學習者及教學者皆有助益。此項成就指標 測驗已於2005年開始每年對全國國民小學學童進行抽測。 我國教育部(2001a)公布的國民教育階段九年一貫課程暫行綱要中，將國中 小學的科目統整為七大學習領域，社會學習領域乃其中之一。在綱要中提到學習 社會領域的理由為：「個人不能離群而索居，教育則是協助個人發展潛能、實現 自我、適應環境並進而改善環境的一種社會化歷程，因此，社會學習領域之學習 乃是國民教育階段不可或缺的學習領域」。美國社會科協會（National Council for The Social Studies,1992，簡稱NCSS）認為社會科的基本目的，是在幫助年輕人在 互相依賴、文化多元和民主的社會中，培養周全、合理的決定能力，來增進全民 公共福祉。換言之，社會學習領域的教育可以視為一種建構社會秩序的機制，而 此一機制的功能在於建立社會適應和集體的認同（陳國彥，1998），由此可見社 會學習領域的重要性。而九年一貫新課程的主要特色：在強調用社會科學的方法 從事社會科知識的建構學習，並進而能從日常生活所遭遇的問題中去思考解決問 題（教育部，1993）。 簡茂發（1984）曾說明教學評量乃是依據教學目標，運用科學的方法，對學 生的學習結果，做一系列分析與研究的活動。在進行評量之後不但可以了解學生 的學習狀況，找出學生的問題癥結所在來進行補救教學，同時更可作為課程加深 加廣的參考依據，亦可供教師了解教學策略、教材內容、教材較法是否適宜，便. 4.
(14) 於馬上進行補救教學與修正。這種歷程可從圖1-1-1（Glaser,1962）中清楚了解到 看出教學評量與每個教學步驟之間的關係，是密不可分且息息相關的。 教學目標. 起點行為. 教學活動. 教學評量. 回饋作用 圖1-1-1 教學基本模式 九年一貫配套措施之中小學成績評量準則（教育部，2001b）中第一條明白 指出：評量旨在了解學生學習情形，激發學生多元潛能，促進學生適性發展，肯 定個別學習成就，作為教師改進教學及學生學習輔導之依據。但是傳統測驗仍存 有許多缺失，諸如：考試造成社會單一價值觀，考試成績高，表示能力佳，反之， 表示能力不足；測驗成績代表一切，忽略多元智慧；知識測驗的暴力橫行，以知 識內容來代表全部教材內涵；測驗資料的濫用，忽略學生的個別性與努力程度等 等。國民中小學學生成績評量準則中的第六條（教育部，2001b）：國民中小學 學生成績評量，應視學生身心發展及個別差異，依各學習領域內容及活動性質， 採取筆試、口試、表演、實作、作業、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤談、實踐 等適當之（多元評量方式），並得視實際需要，參酌學生自評、同儕互評辦理之。 九年一貫課程講求能力指標的評量，期望以能力指標取代行為目標。因為評量的 內容與方式，會對學生的教師的教學方式和學習導向有深遠的影響，因此，對於 能力指標的評量，應該更小心謹慎，切勿侷限於紙筆測驗，最好採用多元化的評 量方式，並重視學生的知識統整能力的獲得。即使以紙筆測驗做為評量方式，也 切勿偏重客觀式測驗。因為，傳統的客觀式測驗較不易測出組織、歸納、批判、 統整、表達與創造等各種能力。因此，嘗試使用新式題型，或許是一種不錯的方 法。在教育改革下，測驗應達到以下教育的原則（許天維，2003）：（一）教育 機會：要讓每一位學生獲得測驗基礎上的均等。（二）教育效益：測驗應與教學. 5.
(15) 密切結合，而不是對教育造成反效果。（三）教育手段：考試並不是唯一的入學 方式，應採多元入學方案。（四）教育目標：測驗不是將學生導向重智育忽視其 他四育，而是在幫助學生快樂學習、健康成長，培養成為全人的公民。 依目前國民小學的評量方式絕大部分仍以客觀測驗為主，且偏重於記憶方 面，要如何編製一份良好的測驗，且又可以評量出學生具備十大基本能力中能力 指標的關聯程度，是一件相當重要的事情。是故本文主要在探討九年一貫社會學 習領域課程中，採用訊息理解選擇試題測驗是否能依社會領域九大主題軸的基本 能力指標來評量出學生是否具備了應有的基本學力。. 第二節 研究目的 本研究擬以國小九年一貫課程的社會學習領域為範圍，根據教育部頒布的社 會學習領域的主題軸內涵及其分段能力指標，並參考相關課程單元主題，設計一 份國小高年級學童適用的社會領域基本學力測驗，作為檢定學童達成預期教學目 標的程度。並將測驗實施結果作統計分析，以驗證測驗的可信性，以及測出學童 的能力。期望透過測驗編製的過程與結果，對於往後教育工作者在社會領域編製 測驗、課程規劃、教學方法等方面，提供研究參考的方向，另藉所編製之測驗， 了解學童社會學習領域的學習成果，並以此作為補救教學的參考依據，使學童在 社會領域的學習更為精進。綜合上述，本研究的目的有以下幾點： 一、 探討九年一貫社會學習領域基本學力測驗的編製過程。 二、 探討九年一貫社會學習領域的基本學力與能力指標的關係。 三、 探討九年一貫社會學習領域基本學力測驗之編製與試題的特性。 四、 探討學校規模、男女性別、授課使用版本在基本學力上的差異，作為試題改 進上的參考。 五、 探討依九年一貫社會學習領域基本能力指標間關聯結構的差異，作為編製試 題的依據。. 6.
(16) 第三節 研究問題 本研究根據上述的研究目的，提出下列研究問題，詳細說明如下： 一、 國小社會學習領域老師編製基本能力測驗時，可能遭遇哪些問題？解決方法 為何？ 二、 依據十大基本能力之能力指標編製而成的基本能力測驗，測驗結果是否能與 能力指標密切結合？ 三、 本研究中所編製基本學力訊息理解測驗其信度、效度、難度與鑑別度為何？ 四、 基本學力之學習是否會因學校規模與性別而有所差異？ 五、 基本學力之學習是否會因學校所使用的版本不同而有所差異？ 六、 能力指標間的關聯結構為何？是否具有順序性？是否可作為編製上的依據。. 第四節 名詞釋義 壹、社會學習領域評量 本研究中所指的社會學習領域，是以國民中小學九年一貫課程綱要（2003） 為依據，並參考社會學習領域不同版本(南一版、翰林版、康軒版)第五、六、七 冊（2005）課程教材，來做課程內容分析所獲得的主要概念。 綜合以上三個版本的高年級社會領域教材，一共包含三個部分：一、臺灣的 自然環境與環境變遷：包括臺灣的形成原因、臺灣的自然資源與臺灣的生活環 境。二、臺灣的歷史與文化發展：包括臺灣歷史的發展、臺灣社會的變遷與臺灣 人口質與量的變化。三、認識臺灣政治、經濟與法律：包括臺灣的政治制度、臺 灣的經濟發展及展望、現代國民應具備的基本法律常識。 此一階段的課程，強調人、土地與歷史之間的交互作用，以臺灣人類的活動 為中心，從經濟、法律、政治等層面去解析人類活動的種類與特色，說明這些活 動的發展歷程，以及據以發展活動的環境背景。. 7.
(17) 社會學習領域課程的性質（教育部，2003a）是統整自我、人與人、人與環境 間互動關係所產生的知識領域。廣義而言，人的環境包括：一、自然的物理環境 （如山、川、平原等）；二、人造的物質環境（如漁獵、游牧和農耕所使用的工 具，商業用的貨幣，工業用的機器設備，交通用的車子、輪船等）；三、人造的 社會環境（如家庭、學校、社區、國家等組織以及政治、法律、教育等制度）； 四、自我（如反省與表達）與超自然的精神環境（如哲學、宗教、道德、藝術等）。 第一種環境屬於人生的「生存」（survival）層面，與自然科學、地理學有關。第 二種環境屬於人生的「生計」（living）層面，從「縱」的方面來看，與歷史學有 關。從「橫」的方面來看，與經濟學有關。第三種環境屬於人生的「生活」（life） 層面，主要與政治學、法律學及社會學等學科（disciplines）有關。第四種環境屬 於人生的「生命」（existence）層面，涉及每一人格存在的意義與價值，與哲學、 道德、宗教、藝術等處理精神層面的學科有關。人的生存、生計、生活與生命四 大層面彼此互有關聯，而社會學習領域正是整合這幾個層面間互動關係的一種統 整性領域。社會學習領域的評量主要是以預期達成的的能力指標為依據，評估學 生完成基本能力的程度，同時評鑑學校的教學成效。而評量內容與方式，對學生 的學習導向與教師的教學方式影響甚大；教育部（2003）指出，社會學習領域能 力指標的評量，應審慎為之，並要掌握以下原則： 一、 長期發展測驗與評量：政府應設立專業性的測驗發展機構，彙整中小學教. 師、學科專家、心理學家、與測驗學家等智慧資源，長期發展各種評量政策、 評量程序、與評量工具，以供各級政府及國民小學使用，避免以臨時組合人 員、短期編製題目的方式對中小學生的基本能力進行評量。 二、 採用多元化的評量方式：評量方式窄化，往往容易導致教學方式的窄化，並. 扭曲學生的學習結果；因此，關於能力指標的評量，切勿囿於紙筆測驗。未 引導教學趨向活潑與多元化，評量方式應適度採納教師觀察、自我評量、同 儕互評、紙筆測驗、標準化測驗、實作評量、動態評量、檔案評量或情境測. 8.
(18) 驗等各種方式，才可能協助學生兼顧德、智、體、群、美，並朝向全人化的 方向發展。 三、 採用效標參照測驗（criterion-referenced test）的精神：效標參照測驗與常模. 參照測驗（norm-referenced test）最大的不同在於：前者以課程目標作為參考 系統，後者以某一個群體的表現作為參考系統。換句話說，效標參照測驗的 標準是絕對的，是根據課程目標所定的，學生的表現水準決定達成課程目標 的程度，與其他學生的表現水準無關；另一方面，常模參照測驗的標準是相 對的，是根據一個群體的表現所定的，學生的表現水準決定於群體內比較的 結果。因此，效標參照測驗的目的不在區辨學生的個別差異，其結果通常用 於淘汰或選擇人才。依此對照，能力指標的評量宜採用效標參照測驗的精 神，因其目的在評估學生完成基本能力的學習程度，也在評鑑學校教學的成 敗。. 貳、訊息理解選擇試題 本研究中所提出的訊息理解選擇試題（context-dependent item set）內容包括 「題文（narrative）」與「試題（item）」兩個部份。「題文」應該考量學生建 構發展區，而且全文字數不得超過平常教科書單元一小節的範圍。而「試題」部 份應該包括題幹（stem）部份及選項（options）部分。此題型主要是由文本與問 題所組成，施測者先針對所欲測驗的內容加以編寫文本，製造出問題情境，文本 可以是文字描述或是圖形表示，接著再針對文本內容進一步命題，問題可以單選 題選擇題的形式呈現，問題數一般以五題或十題為主（黃秀玲，1995）。由於未 來是網路的時代，透過網路可快速的閱讀文章，藉以作學科方面的複習，因此結 合閱讀及客觀測驗的整合式測驗題型為未來考題的一個重要依據，在二十一世紀 未來測驗的走向可能將會朝向此種整合式題型的方式來進行。. 9.
(19) 在問題部份係採用客觀測驗（陳英豪、吳裕益，1993）。客觀測驗（objective test）題型有：是非題、選擇題、配合題及簡答題。所謂「客觀測驗」是這些試 題可以客觀地計分，也就是不同的評分者雖然獨自評分，但所評的結果相同，並 不會受個人喜好而有所影響，與主觀測驗有所不同。. 參、九年一貫課程綱要 本研究中所稱之「九年一貫課程綱要」係指依民國 82 年國民小學課程標準 所編定之課程標準，此課程修訂一共分成三個階段進行，各階段的時程及主要任 務如下： 一、 第一階段：民國 86 年 4 月至 87 年 9 月。成立「國民中小學課程發展專案小. 組」，完成「國民教育九年一貫課程」總綱。 二、 第二階段：民國 87 年 10 月至 88 年 11 月。成立「國民中小學各學習領域綱. 要研修小組」，研訂「國民教育各學習領域課程綱要」總綱。 三、 第三階段：民國 88 年 12 月至 91 年 8 月。成立「國民中小學課程修訂審議. 委員會」，審議並確認國民中小學各學習領域課程綱要內容之適 當性及實施要點。. 肆、基本學力測驗 本研究以國小九年一貫課程的社會領域為範圍，根據社會領域第三階段的部 份主題軸內涵及其分段能力指標，再參考課程綱要內所建議的階段單元主題，以 及南一、康軒、翰林等三種教材版本設計一份國小高年級適用的基本學力測驗， 作為檢定學生能力的工具。社會領域是以「空間-時間-生活」的課程發展順序安 排學習的單元，所以本研究編製的測驗較偏重在空間、時間和日常生活密切相關 的主題軸。王逸慧（2001a）將「基本學力」定義為「學習者經由特定時間之系 統化學校教育後，獲致之基礎且完整的成就結果、社會能力與發展潛能」，而基 本學力測驗則是定位於測驗學生在學習階段所應具備的基本知識及基本技能（林. 10.
(20) 世華，1999；吳俊憲，2001）本研究編製的測驗雖然依據主題軸內涵及其分段能 力指標出題，卻不稱為基本能力測驗，而稱為基本學力測驗的理由是因本研究編 製的測驗，目的是評量學生的學習成果，且基本學力是可以具體評量的，而基本 能力是難以全面具體評量的，故稱為基本學力測驗較為適當。. 伍、國小高年級 本研究中所稱之「國小高年級」是指中部六縣市（苗栗縣、臺中縣、臺中市、 南投縣、彰化縣、雲林縣）國小六年級的學生。. 第五節 研究限制 本研究由於人力及時問不足，故所得的結果在推論上會有以下的限制： 一、 本研究之測驗無法包含所有社會領域主題軸內涵第三階段能力指標和單元. 內容：因社會領域主題軸內涵能力指標和單元內容範圍甚廣，且測驗時間為 受試者國小六年級上學期結束之前，尚有部份能力指標未進行教學，故編製 的測驗在內容範圍上無法涵蓋所有第三階段之能力指標。 二、 取樣的範圍只在中部六縣市，故結果無法推論至其餘縣市：本研究以中部六. 縣市的國小六年級學童為樣本施測，因此推論的範圍僅及中部六縣市之國小 六年級學童，無法推論至其餘縣市。 三、 採用選擇題的題型，可能無法窺知學生社會學習領域能力的全貌：選擇題的. 題型對了解學童社會學習領域能力知識的部份有不錯的效果，但是在技能和 情意方面的了解就顯得不足。. 11.
(21) 第二章 文獻探討 本研究主旨在探討九年一貫課程制度（以下簡稱九年一貫課程），如何編製 社會領域基本學力訊息理解選擇試題測驗來評量國小高年級學生是否具備社會 學習領域之基本能力。本章節共分為四節：第一節探討基本能力與基本學力的內 涵，第二節探討社會領域十大基本能力與能力指標之內涵；以了解九年一貫新課 程社會學習領域所欲培養的基本能力及能力指標為何；第三節介紹社會領域的內 涵與評量，探討有關社會領域的內容及評量原則；第四節介紹訊息理解選擇試題 的內涵與命題原則。. 第一節 基本能力與基本學力 壹、 「基本」的定義 針對基本（basic）的看法，以下就不同學者的看法加以說明： 一、 黃政傑（1996）在中小學基本學力指標之綜合規劃研究中，將基本之意涵歸 納為： (一) 指國民共同必須與基礎的學習內容。 (二) 指以 3R’s（讀、寫、算）為核心的基礎學科及其內容。 (三) 指各學科精選的內容體系和事項。 (四) 強調在學得某種特定的學習能力之際，特別指示的思考和科學認知的 方法概念。 (五) 指在學校教育的進階中，成為後一階段學習的學力基礎。 (六) 指國民在社會生活中不可或缺的基本能力。 二、 賴麗蓉（1999）指出：「基本」不意謂「簡單」，而意謂「重要」、「核心」。 「重要」是側重學習的主體，以學習者的立場為出發，來探查需要的能力；. 12.
(22) 而「核心」則是側重學科的知識，即基礎性的知識，不受時空限制，不學即 無法提昇學習層級。 三、 鍾聖校（1999）認為基本近似於 necessary，具有必要性「基本」之意涵， 就層次而言，「基本」係指基礎、核心、重要的，而非高深、外圍的；就範 圍而言，係指完整、周延的，而非偏狹或殘缺的。 四、 楊思偉（2000）認為「基本」一詞，可由「基礎性」、「全面性」與「必要 性」三者加以說明，就學習的範圍而言，基本係指「全面的」、「為生活之 各方面所必須具備的」；就學習的層級而言，基本意指「基礎的」、「為繼 續發展所必須具備的」。 五、 李盈盈（2005）指出基本學力所言之「基本」偏向 basic 之意涵，而基本能 力所言之「基本」則傾向重要、核心（core）之含義。 綜合上述學者的看法，「基本」偏向basic之意涵，「基本」的意義係一個人 未來發展的基礎，是學習活動的起點而且是不可或缺的能力，這種能力必須經過 教育的歷程，方能得到發揮。因此，在教學的歷程中，教學者必須先了解學生的 起點行為，配合課程設計，進行有效而系統性的教學。. 貳、「基本能力」的意涵 何謂基本能力（core competence）？整理國內外學者對「基本能力」的看法 如下： 一、 吳清山與林天佑（1998）指出：基本能力係預期學生經過學習之後應該具備 的重要知識、技能和素養，俾以適應社會的生活。 二、 沈銀亮（1999）認為所謂的基本能力係指個人為有效參與生活或工作，所需 要具備的最基礎且最核心的知識、技能與態度，這種基本能力不是狹義的技 術或專業，而是高層次的、一般性的能力，不僅適用在特定的範疇內，也可 以在不同的環境下表現出來。. 13.
(23) 三、 成露茜（1999）指出基本能力為將知識運用於學習、工作及生活中之關鍵能 力，它不是某一學科、技藝所需的能力，而是橫跨各領域皆需要的普遍能力。 四、 鄧毓浩（1999）認為基本能力不限於學校的學習結果，包括由家庭、社會等 學科以外的生活經驗而得之能力。 五、 吳毓瑩（2000）說明基本能力係屬於一種生活必須的關鍵素質，為我們終其 一生所追求的理想境界。 六、 余民寧（2002a）認為基本能力是一種與生俱來的能力，例如：聽、說、讀、 寫、算的能力。 七、 楊思偉（2002a）提出基本能力係指做為一個個體，在該時代與社會中，為 求生存所必要不可或缺的知識，包括身體的、技術的、技能的、社會的、社 交的各種能力，不僅是基本學力，同時還包括做為國民所應具備之根本必要 能力。就教學的觀點而官，基本能力即正常學習即可獲得的能力，包含知識 的學習和實踐的能力，除了學科性、知識性的教育，再加上生活教育、人格 教育等。 八、 尤玉莞（2003）認為藉著對基本能力的了解，可以發現學生能力的變化，作 為國小或國中階段學習成效的評估，保障教育的品質。 九、 林文鵬（2005）指出基本能力是基礎而且重要的能力，是學習者經過學習後 才會顯現的學習成果。 教育部（教育部，2001a）於九年一貫課程綱要的課程目標明定：九年一貫 課程之基本能力可界定為結合生活經驗，並經由學習，所形成之適應現代社會生 活所需能力。九年一貫課程中所要培養的十大基本能力，其所指之能力是「處理 生活事物的行為特質」，這些「行為特質」正是未來個人發展的基礎。由表2-1-1 可知，在我國九年一貫課程計畫中，所需具備的十大基本能力包含橫跨認知、情 意與技能等層面，其內涵包括：規劃組織與實踐、獨立思考與解決問題、主動探 索與研究、了解自我發展與潛能、生涯規劃與終生學習、欣賞表現與創新、文化. 14.
(24) 學習與國際瞭解、尊重關懷與團隊合作、表達溝通與分享與運用科技與資訊等能 力（成露茜，1999）。 表2-1-1 我國基本能力內涵表 認知層面 基本能力 規劃組織與實踐 內涵 獨立思考與解決問題 主動探索與研究能力. 情意層面 技能層面 了解自我與發展潛能 運用科技與資訊 生涯規劃與終生學習 欣賞表現與創新 文化學習與國際瞭解 尊重關懷與團隊合作 表達溝通與分享 資料來源：成露茜（1999）。淺談基本能力與基本學力。 綜上所述，基本能力為個體在面對生活、學習與工作時，必備的一種適應社 會之基本且必要之能力，透過個人學習與社會化的歷程，進一步所能塑造成為理 想公民之關鍵素質。我國九年一貫課程設計之目標兼具了認知、情意與技能三個 層面，未來在學校中除了知識的傳遞以外，更要重視學生結合生活經驗，獨立思 考來解決問題與面對未來社會變遷的適應能力的培養。. 叁、「基本學力」的意涵 「學力」一詞，除日文外，其他外語並無可對應於「學力」之適當語彙（王 素芸，2001），檢視國內外探討基本學力之相關文獻，發現基本學力與基本能力 名詞出現相互混用之情形（李盈盈，2005）。而有關於基本學力的概念，王保進 （2001）在針對「基本學力」所作的研究發現，在國外的文獻中並無此一說法， 只有基本能力（basic skills），基本學術能力（basic academic skills），學習能力 （learning ability） ，學習表現（learning performance） ，學習結果（learning outcomes） 等相關名詞。但是在國內，已有許多學者專家對於「基本學力」此一新名詞加以 界定，並探討在國民教育階段學習完成時，應該讓學生獲得何種基本的知識與能 力。 國內外學者專家對於學力定義的解釋相當分歧，目前尚無一套公認的說 法，表 2-1-2 是綜合不同學者對學力的界定：. 15.
(25) 表2-1-2 不同學者對學力之定義 學 者 定 義 學力包含實然面與應然面兩類，實然面學力指學生經由學 黃政傑、李隆盛 校教育後所表現出來的結果。應然面學力指學生經由學校 （1996） 教育後所應具備的學習結果。 教育部（1998） 徐超聖（1998）. 學力為學習者經由一段時間的系統化教育所獲得的能力， 而非學習者天生或自然成長而來的能力。 學力並不等同學歷，係指學生在學習一段時間後，所表現 出來的學習結果，該結果包含認知、情意與技能等面向。. 李琪明（1998）. 學力概念並不侷限於學習結果，對於「如何學」之歷程亦 屬重要。學力可區分為較屬基礎或基本之學力，以及較高 層或發展性之學力。. 吳政達（2000）. 廣義的學力是指人類能力的總體，包括：認知方面之認識 的能力、情意方面之人際表達能力，以及技能方面之社會 生存能力；狹義的學力則專指作為認識的能力，可區分為 學業成就、學習能力與心理能力等學力。. 學力指學習者在特定的學校系統內，學習一段特定時間後 所獲得的學習結果，而不是先天的能力。就學習階層之分 楊思偉（2000） 類而言，依學習層級的不同，可將學力區分為基礎性學力 與發展性學力。 學力係指學生學習能力及其發展潛能。為學習者經由一段 時間的系統化教育後所獲得的知識和技能，足以顯示其學 簡茂發（2001） 習成就，並可預測其進一步學習的可能性。 將學力之界定傾向能力（ability）概念，認為學力應不僅止 林世華（2002） 於認知向度，而世人的能力是知識與技巧的結合（ability =knowledge+skill）。 國 中 基 本 學 力 測 「學力」一詞是指學生經一段時間的系統化教育所獲得的 驗 推 動 工 作 委 員 各種能力。 會（2002） 「學力」可界定為個體在教育系統學習一段時間後，所表 現出來的學習結果，其包含認知、情意與技能等面向，透 李盈盈（2005） 過基礎性學力與發展性學力之交互作用，個體可解決真實 情境中之問題。 綜上所述，學力為個體在教育系統學習一段時間後，所表現出來的學習結 果，其包含認知、情意與技能等面向，透過基礎性學力與發展性學力之交互作用，. 16.
(26) 個體可解決真實情境中之問題。學力應該是經由教育與學習後所獲得的總體能 力，且是學習結果的呈現，而非先天的能力。學力是知識、技能與情意的結合， 能活用於未來的其他學習歷程，並習得正確學習方法的表現。因此學力應有以下 數個概念(鍾啟泉，1991；鍾任琴、王保進，1995；教育部，1996a)： 一、 學力是學生在學校應學得的基本能力，透過此種能力的習得才能確保教育品 質在一定的水準之上。 二、 學力有狹義與廣義之分，狹義的學力是指一個學科的知識與技能；廣義的學 力是指人的能力的總合。 三、 基本學力的內容會隨著時代與課程標準的改變，社會的要求、政策的需求、 教育目標的改變，形成不同的內容與定義。 因此，學力的內容應不只限於正規的教育體制內所獲得的知識，也包含未來 對社會適應的能力。教育應具備最低限度且有完整之學習結果，包括知識上的學 習成就，生活上的技能表現，情意上的學習態度。簡茂發（2001）認為學習應具 備為學、待人處事、立身處世等各方面的學力。透過教育，學生在學校中所學習 的內容應該除了要包括知識上的學習成就、未來生活的應用技能，更重要的是潛 在課程中待人處世、解決困境、調適自我的能力。 針對「基本學力」，以下學者或單位提出不同的看法： 表2-1-3 不同學者對基本學力之定義 學 者 定 義 「基本學力」係指學生學習結果中，最核心、基礎的部分， 吳清山、林天佑 也是學生學習過後普遍必須具備最低限度之能力，更是兼 （1998） 具知識、技能、情意的統合能力。 「基本學力」指學習者在學校教育系統內，學習一段特定 歐陽教等（1998） 時間後，所應獲致的「基礎且又必要」的學習成就與發展 潛能，其兼具各教育階段的基本要求與相對的發展程度。 「基本學力」是學校教育的學習結果。這種學習的結果包 鄧毓浩（1999） 括了知識學習成就，正確的學習方法，高度的學習興趣， 也就是知識、技能、情意三個面向全部包含在內。. 17.
(27) 表 2-1-3 不同學者對基本學力之定義（續） 學 者 定 義 「基本學力」為學習者經由特定時間之系統化學校教育 楊思偉（2000） 後，獲致之基礎且完整的成就結果、社會能力與發展潛能。 「基本學力」係學生經過特定時間的學校教育時所能獲致 王逸慧（2001a） 的普遍能力，而該些能力有利於提升學習成就、參與工作 組織以及適應社會生活等。 「基本學力」係個人受教育後所具有的能力，亦可解釋為 余民寧（2002a） 基本能力的學習成就。 國 中 基 本 學 力 測 「基本學力」乃是學生在經過學校的學習後，所應當具備 驗 推 動 工 作 委 員 的基礎的、核心的、重要的知識與能力。 會（2002） 「基本學力」係指學習者經由一段時間的系統化教育所獲 效的「基礎且又必要」的學習成就與發展潛能，而非學習 林世華（2002） 者天生或自然成長而來的能力，乃學習者學後成就所展現 之為學、待人、處世之各種能力。 「基本學力」是指學習者在學校教育系統內，學習一段特 歐陽教等（2002） 定時間後，所應獲致基礎且又必要的學習成就與發展潛 能，其兼具各教育教育階段的基本要求與相對的發展程度。 「基本學力」包括：一、銜接高中要用到的；二、它是核 心的；三、以後用得到的。基本能力是不需要學的，在成 黃伯霖（2003） 長過程中自然形成的。它的成長不是是靠課堂學習，而是 跟社會家庭或個人內化的自然成長。 「基本學力」是整個教育階段中各個學習年段所應達成的 教育部（2003b） 學習表現，同時也是規範教學活動必須達成的學習結果。 「基本學力」係用以描述或反應學生在特定學校教育系統 李盈盈（2005） 內，學習一段特定時間後，所應獲致之基礎且完整的學習 結果 綜合以上學者的討論，基本學力應有下列數個概念： 一、 狹義的學力是指一個學科的知識與技能；廣義的學力是指人的能力總合。 二、 基本學力的內容及定義應隨著時代與課程標準的改變而有所不同。 三、 基本學力是學生在學校應學得的基本能力，學生習得此種能力才能確保教 育品質在一定水準。 四、 基本學力是可以藉由量化的方式來測得。. 18.
(28) 綜合上述，基本學力（basic academic competence）係指個人在特定的教 育系統內，經過一段時間的教育之後，所習得之知識、技能與情意方面必要且基 礎的成就。也就是說，這些能力並非天生的，必須經由教育的過程才能獲得；亦 可謂之奠基於基本能力之上的學習成就。 近年來，國內許多學者針對基本學力進行相關研究，表2-1-4即為相關學者 的研究內容摘要。 表2-1-4 國小基本學力相關研究內容與結果之摘要表 作者 篇名 研究目的 研 究 結 果 九年一貫 研擬一套 1.「國家基本能力評量」之實施，國小抽測一 次，國中結合「基本學力測驗」實施。 課程基本 九年一貫 王逸慧 能力評量 課程之基 2.試題類型應兼採封閉題型與開放題型，前者 （2001） 佔分多於後者。 政策之研 本能力評 量政策 究 影響國小 探討影響 1.不同性別學生對數學基本學力有顯著差異。 學生數學 數學基本 2.教師的性別、學歷、任教年資對學生在數學 甘幸惠 基本學力的表現影響，有顯著差異。 基本學力 學力之相 （2001） 3.父母親教育程度高的學生表現優於父母親 相關因素 關因素 教育程度低的學生。 之研究 影響國小 探討影響 1.學生國語文表現與校際排名有關。 學生國語 國語文基 2.教師背景與學生國語文基本學力成正相關。 謝佩容 文基本學 本學力之 3.學生背景與學生國語文基本學歷有顯著相 （2001） 關。 力相關因 相關因素 4.教師背景與學生背景有交互作用。 素之研究 九年一貫 設計國小 1.國小學童在與日常生活相關的經濟活動主 題軸方面，具有較清楚的概念知識，但在與 社會領域 高年級社 歷史、地理相關的主題軸的知識則略顯不 基本學力 會領域基 足。 測驗編製 本學力測 陳雯華 驗，將測 2.國小學童在與日常生活相關的經濟活動單 -以國小 （2004） 元主題，具有較清楚、正確的概念知識，但 高年級為 驗結果作 在與歷史、地理相關的單元主題，表現較 統計分析 例 差，顯示學童在歷史、地理的認知出現錯誤 或有不足。 資料來源：王逸慧（2001b）；甘幸惠（2001）；謝佩容（2001）；陳雯華（2004）。 楊思偉（2000）針對基本學力的內涵，認為從個人發展觀點來區分，可分為 基礎性學力與發展性學力兩種。「基礎性學力」是指增進個人個性與群體之發展，. 19.
(29) 和繼續學習所需的學力，由學習基礎的學力、學習成就的學力、學習能力的學力 和態度傾向的學力等四個學力範疇所構成；所謂「發展性學力」是指整合基礎性 學力，且能表現在當前及未來真實情境中的能力。林世華（2002）則採用能力導 向的觀點將基本學力分為「基本知識」與「基本技巧」。對學生而言，核心的、 重要的知識為「基本知識」，如：聽、說、讀、寫：以理解、應用與分析的技巧 做為「基本技巧」，如：創造思考、解決問題。 綜合上述學者對於基本學力內涵的見解，基本學力為學生學習後所具有之學 習結果，是最基礎的能力。此能力同時具備統合知識、技能、情意等三大能力。 基本能力係指可以適應社會生活的能力，並進而處理解決個人所面對的一切問 題。而基本學力乃是學生經過學習之後可預期達到的能力，其學習的內容將會隨 著社會的環境的轉變有所變動，就目前而言，基本學力應該涵蓋能搜尋、分析、 組織和分享資訊的能力，並能運用學科的概念與方法來解決問題的能力、能規劃 並參與團隊合作及組織活動的能力等。. 肆、基本能力與基本學力的關係 探討「基本能力」與「基本學力」兩者間的關係上，國內許多學者定義如下： 一、基本能力是在教導學生成為一個自我導向的學習者，並能清楚的與他人溝 通，以及作出合理的決策，這種基本能力又可稱為「基本學術能力」（basic academic skills）。此「基本學術能力」與我國「基本學力」在性質上是相 似的（鍾任琴、王保進，1995）。 二、基本學力是基本能力的學習成就。亦即基本學力是以基本能力為基礎，利用 階段性的基本能力學習以達到基本學力所要求的標準（余民寧，2002a）。 三、基本能力指導基本學力的建構與內容，且基本能力是基本學力逐漸累積的最 終結果（教育部，2003b）。. 20.
(30) 四、「基本學力」與「基本能力」皆強調基礎、核心、重要的學習結果，但其在 先天後天、學習環境與內化三方面存有差異（李坤崇，2004）。 五、楊思偉（2000）對於「基本學力」與「基本能力」的因果關係，有下列幾個 觀點： (一) 就概念本身而言：「基本能力」描述整個教育階段完成時所應具備的行 為特質；「基本學力」界定在整個教育階段中各個學習階段所應達成的 學習表現。 (二) 就概念作用而言：「基本能力」指引整體課程規劃的方向；「基本學力」 規範教學活動必須達成的學習成果。 (三) 就概念層級而言：「基本能力」指導「基本學力」的建構與內容。 (四) 就構成關係而言：「基本能力」是「基本學力」逐漸累積的最終結果。 (五) 就測量觀點而言：「基本能力」難以全面具體測量；「基本學力」必須 明確、具體可測。 綜合上述，基本能力為基本學力之上位概念，必須透過基本學力過程的累積 方可達成基本能力的養成。以基本能力作為課程實施的最後目標，有其強調「生 活能力」的重要意義，但是基本能力與課程目標及教學活動，有若干「落差」的 存在。因為日常的教學活動，或各領域的課程目標，都存在著不可偏廢的「學科 知識」內容，而各學科知識各有其知識體系，有其必須達成的學科目標，若過分 強調統整的「能力」目標，則學科（或領域）目標很可能喪失或減弱，那麼如果 基本的「學力」無法建立，又怎可能衍生成較高級的統整能力呢？楊思偉（2000） 認為只談基本能力，不談基本學力，或是將基本能力視同基本學力都是不正確的 看法。基本學力是基本能力的基礎，有了基本學力之後，經過交叉學習與日常生 活經驗的統整，才能衍生出基本能力，其結構圖如圖2-1-1所示，更能清楚知道 基本能力與基本學力的關係。. 21.
(31) 圖2-1-1 基本能力與基本學力架構圖 李坤崇（2004）針對「基本學力」與「基本能力」之差異進行比較，其差異 如表2-1-5。 表2-1-5 「基本學力」與「基本能力」之差異比較表 類別 基本學力 基本能力 差異點 後天的學習結果，而非先天的 先天、後天的學習結果與學習 先天後天差異 能力。 潛能。 學習環境差異 學校教育的學習結果。 不限於學校的學習結果。 致力於學習知識技能，尚未到 強調學習結果的內化，用之生 內化差異 達內化到生活層次。 活、工作、學習與自我成長。 資料來源：引自李坤崇（2004：103） 由表2-1-5 分析可知，「基本學力」與「基本能力」最大之區別在於，前者 著重後天之學習結果，強調學校的學習結果，致力於學習知識技能；而後者兼重 先天與後天之學習結果與學習潛能，強調不限於學校的學習結果，以及重視學習 結果的內化，並將之應用於生活層次（李坤崇，2004）。 綜觀基本學力和基本能力的內涵，可以了解基本學力和基本能力是一體兩 面，缺一不可。基本能力是基本學力的目標，基本學力是基本能力基礎。獲得基 本能力的管道遠比基本學力多，舉凡學校教育、生活經驗、興趣培養等，均是習 得基本能力的方式，在學校中透過有系統的課程安排，讓學生建構基本學力，使 學生獲得基礎的、重要的知識概念，搭配生活當中現有的題材是來增加知識，方 能統整出應具備之基本能力，以適應未來適應社會的能力。. 22.
(32) 第二節 九年一貫課程基本能力指標與基本能力 壹、 基本能力指標 指標（indicator）其意為「指示者」，是提供資訊以描述教育系統，扮演早 期預警系統，但不提供診斷，僅建議行動的需要（Nuttall & Riley, 1994）。指標 有六項特性(黃政傑等，1996；Bottani ＆ Tuijnman., 1994)： 一、 指標基本上是屬於量化的一種呈現，所處理的是現象中可測量的建構。 二、 指標為一種訊息的摘要，反映出現象的重要層面。 三、 指標並非單純統計數字或原始資料的累積，而是能表達與顯示某些資訊，並. 可藉由理論加以解釋。 四、 指標為一種中性的分析工具，乃對現象提供一個實然性的描述，若要進行價. 值判斷，則需輔以某些規準(criteria)或標準(standards)的設定作為參照，例 如溫度計顯示二十度乃是一種實況描述，但其是否舒適，則需另定標準加以 判斷。 五、 指標可藉由整合或分割，表現出各個變項間的關連性。 六、 指標的選擇往往反映出教育的思潮與政策的需求。. 教育指標可說是一個教育系統品質與功能的指示者，藉由其量化的呈現，能 作為分析報導重要教育資訊、瞭解教育健康狀況、導引教育發展，以及顯示教育 趨勢等功用（NCES,1997）。 王保進（1993）指出，每一指標的建構應符合下列之標準或原則： 一、 測量教育制度重要的中心特徵，具有簡明性。 二、 與政策具有相關性，可指出當前或潛在之問題。 三、 為提高指標之精確性，所測量的應是可觀察之教育現象，使每一指標均能賦. 予「數學運算」。量的指標應可數學運算，質的指標則以二分（dichotomous） 之次序尺度加以表達，以利於指標之分割或加總。. 23.
(33) 四、 必須具備價值中立之特質。 五、 應能加總或分割，俾能進行各種類型之比較，以及時間序列之預測。 六、 具有信度。 七、 具有效度。. 在中小學基本學力指標之綜合規劃研究中（教育部，1996），指出指標的意 義應具有下列之成份：一、指標所處理的是現象中可測量的建構。二、指標要能 反映出現象的重要層面，其選定應依據理論做引導，有了理論依據，指標方能對 現象做進一步的、有系統的解釋。三、指標是一種統計量數，為了便於測量做數 學的運算，可透過操作型定義的過程，將理論的品質轉化為實證可測量的意義。 四、指標所測量的是對現象提供一個描述，並不進行深入之價值判斷，即指標具 有中性之屬性，為便於作價值判斷，須以某些效標為參照點或標準。 綜合上述，基本能力指標為一套作為課程內容編定的指示系統，經由教學或 評鑑後，可以了解學習者是否得到各學習階段所要求的知識或技能。其特性在於 強調評鑑國家與地區內或國家與地區間學生的學習狀況，加以客觀呈現優劣等 級。在功能上，應具有引導國家政育政策、修正教師教學策略、評鑑學生學習成 就的積極性作用。. 貳、 基本學力指標之建構 基本學力是學習者經過教育與學習後所獲得的總體能力。楊思偉（2000）指 出基本學力是基本能力的基礎，有了基本學力之後，經過交叉學習與日常生活經 驗的統整，才能衍生出基本能力。我們要知道學生到底學了什麼，就必須將學生 應得到的基本學力加以具體化。但基本能力與基本學力之間之落差要透過建構 「學力指標」才能填補兩者的鴻溝，並使教學更容易實施。教學者應以學習者所 需為出發點，去思考什麼樣的能力對他而言是必備的，也就是說先思考學習者應 具備何種能力，再尋求恰當的教材做為媒介，以達到教育目標，這就是能力導向. 24.
(34) 的學習（賴麗蓉，2000）。基本學力指標的功能可依教學實施的前後來區分。在 教學實施前，除了可客觀確知學生應具備之最基礎知識的各種能力，了解學生目 前能力的現況，並可做為規劃編撰課程教材之參考。在教學實施之後，可對編寫 教材者及實際教學者提供教材與教法改進的參考。除了對學生個人評鑑其是否達 到教育標準的程度外，對教育系統也可做為教育成效評鑑的參考（王素芸，2001） 。 李琪明(1998)指出有關學力指標之研究與政策，可作為瞭解群體學生之學習 狀況與整體水準，並預測其發展趨勢（如美國之NAEP與日本之基本學力調查） 國內因應世界教育思潮與教育改革呼聲，相關學者進行了有關教育或學力指標之 研究，茲整理如表2-2-1 表2-2-1 國內有關教育或學力指標之研究 研究者 研究計畫名稱 王文科（1994） 台灣地區國民中小學特殊教育發展指標之研究 張鈿富（1995） 台灣地區教育指標建構之研究 鍾任琴、王保進（1995）國民小學社會科基本學科學力指標建構之探索 姚世澤等（1996） 中小學藝能科（音樂、美術）基本學力指標之研究 黃政傑等（1996） 中小學基本學力指標之綜合規劃 黃政傑等（1997） 教育指標系統整合型研究之規劃 黃政傑等（1997b） 大學校務綜合評鑑指標建構之研究 國內學者對「基本學力指標」之闡述如下： 一、 用以描述或反映學習者在特定的學校教育系統內，學習一段特定時間之後所 應獲致的「基礎且又完整」之學習結果的有關陳述和統計量數（黃政傑， 1996）。 二、 藉以了解群體學習者是否獲致「基礎且又必要」之學習成就與發展潛能之一 套客觀量化的指標系統(李琪明，1998)。 三、 用以描述或反映學生所獲致之基礎，包括完整學習結果之相關陳述和統計量 數，且涵蓋學習結果的所有面向，不僅反映出知識、技能、情意，同時也顧 及有關學習成就、方法、與態度等學力(呂燕卿，1999)。. 25.
(35) 綜合上述，「基本學力指標」為學校或教育當局用以描述學生基礎而完整學 習結果陳述，應可作為編製基本學力測驗的參考指標，藉由該測驗了解學生達成 各學習領域所訂的目標與課程綱要所要求的基本能力的程度。國內多位學者曾針 對基本學力指標進行相關研究，如表2-2-2。 表2-2-2 基本學力指標相關研究之結果摘要表 研究者 研究名稱 研究結果 我國中小學國語文 1.學力指標之訂定應兼顧理想性與實際性。 歐陽教 基本學力指標系統 2.國語文基本學力指標包括聽、讀、說、寫(字)、(寫) （1998） 規劃研究 作等五大類。 原住民國小四至六 1.基本學力指標採操作型定義敘寫，符合本國基本學 廖信德 年級數學基本學力 力指標發展之規畫。 （1998）指標初探 2.原住民學生在本基本學力指標上，具有一定程度的 數學基本學力。 中小學體育基本學 1.體育基本學力指標可瞭解學生體育學習水準。 廖貴鋒 力指標之研究 2.體育基本學力指標建構宜兼重目標與評量兩向度。 （2001） 3.中小學基本學力指標建構，已具相當高的可行性。 國民中學基本學力 1.在指定量尺平均數時，採用平均數之加權數，會比 蔡雅瑩 測驗量尺分數之研 現行平均分數皆為30分來得好。 （2004）究 2.對量尺分數的計算方式提出新的流程，以供學力測 驗小組以及學者專家作為研究之參考。 模糊評量方法與傳 1.模糊評量數學成績與基本學力測驗數學成績之相 林滄池 統評量方法之相關 關顯著優於傳統評量數學成績與基本學力測驗數 （2005）研究－以國中基本 學成績之相關。 學力測驗成績為例 2.模糊評量成績對國中基本學力測驗有顯著預測力。 我國國民小學基本 1.評量科目方面，應以本國語文、數學優先考量。 學力評量制度規劃 2.評量年級方面，應以六年級為優先。 之研究 3.評量方式方面，應採普測方式進行。 李盈盈 4.評量方式方面，應同時包括紙筆測驗與多元評量。 （2005） 5.評量結果應作為補救教學之標準、評鑑九年一貫課 程成效依據、修訂基本學力指標之依據、檢視城鄉 差距之依據。 資料來源：整理自歐陽教（1998）；廖信德（1998）；廖貴鋒（2001）；蔡雅瑩 （2004）；林滄池（2005）；李盈盈（2005）。. 26.
(36) 綜合上述學者對基本學力指標規劃之相關研究發現，我國基本學力指標已成 為中小學基本學力評量之依據。 在九年一貫課程綱要中強調以學生為主體，以生活經驗為重心，培養學生所 需的十大基本能力：一、了解自我與發展潛能；二、欣賞、表現與創新；三、生 涯規劃與終身學習；四、表達、溝通與分享；五、尊重、關懷與團隊合作；六、 文化學習與國際瞭解；七、規劃、組織與實踐；八、運用科技與資訊；九、主動 探索與研究；十、獨立思考與解決問題。這十項基本能力將會是界定基本學力的 重要依據（教育部，2003a）。為了使教學容易實施，並了解學生學習的狀況， 教育部國教司於民國八十七年六月成立「國中基本學力指標建構小組」，著手建 立國中基本學力指標，其中研究小組界定「基本」是就層次而言，指基礎、核心、 重要的，而非高深、外圍或細微末節；就範圍而言，指完整、周延的，而非偏狹 或殘缺的。「學力」是指學習者經由一段時間的系統化教育所獲得的能力，而非 學習者天生或自然成長而來的能力，亦為學習者學習後所展現之為學、待人、處 世之各種能力（教育部，1998）。 根據教育部（1996a）委託黃政傑等學者所作的研究結果顯示，基本學力指 標的建構內容如下： 一、 原則：要進行各種政策的規劃，必須先確認規劃的原則，以作為規劃時的重. 要依據。基本學力指標的建構原則如下： （一）統整性原則：統整性表示內容是整體性的，不是分化及割離的個別之物， 為了顧及知識與能力的整體性發展，應特別考慮統整性的原則。 （二）可測性原則：學力指標的內涵，雖然是一種敘述性的內容，但是其內涵 應是可測量的，亦即應是可以透過調查或測驗了解是否達成指標所訂的 水準，以作為修訂課程與改進教學的參考。 （三）可行性原則：學力指標的建構，應該考慮到是否可行的問題，不可使其 流於口號的吶喊或抽象之思辯內容，而缺少可驗證與實踐的可行性。. 27.
(37) （四）前瞻性原則：學力指標的建構，為了使其因應時代需求與社會變遷，應 以前瞻性的眼光，規劃相關的內容。 二、 基本學力指標的面向. 基本學力指標應涵蓋學習結果的所有面向：知識、技能、情意。同時， 也應顧及有關學習成就、學習方法、學習態度等三方面的學習結果。 三、 基本學力指標的架構. 基本學力指標應採用結合學習領域與心智能力模式的綜合架構，以期建 立比較完整而又可行的基本學力指標架構。為使學力評鑑的面向能更為完 整，基本學力指標的架構宜以「心智能力」為緯，而將有關學習過程之心智 技能的學力融入在以「學習領域」為經的學力評鑑項目中。 九年一貫課程總綱綱要規定學習重點在培養學生十大基本能力，這些能力很 多都屬於技能與情意領域，不能只以紙筆測驗就可以知道學生的學習表現。因此 必 須 發 展 出 多 元 的 測 驗 內 容 ， 除 了 紙 筆 測 驗 外 ， 實 作 評 量 (performance assessment) 、 變 通 性 評 量 (alternative assessment) 或 檔 案 性 評 量 (portfolio assessment)，這些評量的特點在於：真實的問題情境、能力展現的過程、分組合 作學習、彈性的評量、自行建構知識與具有完善的評分標準(李虎雄、張敏雪， 1998)。唯有綜合各種評量的方式才能真正測出我們所需要的基本學力。 世界其他各國亦進行相關教育指標的發展，茲列舉如下： 一、 美國. 在世界各國中，以美國之教育指標發展最為成熟，受到學校效能、能力本位、 回歸基本能力、最低能力測驗等教育思潮之影響，美國之教育發展基本上有兩大 趨向： （一）教育標準的建立 美國教育標準(Educational Standards)之建立，乃以國家總體教育目標 之確立為最高原則。1991年「美國公元二千年之教育策略」(America2000:an. 28.
(38) Educational Strategy)的全國性教育改革計畫，及1994年「邁向公元二千年 目標：教育美國法案」( Goals 2000：Educate America Act)中，均明訂至公 元2000年所有美國學生在4、8和12年級都須達一定之評量標準，在八大主 科上（包括英文、數學、科學、外國語文、公民與政府、經濟學、藝術、 史地等科）都須養成具有足夠之能力（林淑貞，1996）；依此進而建立全 國性中小學課程標準與測驗；並完成各州各學科領域內容標準（content standard）與表現標準（performance standard），顯示美國以「標準為基礎」 （standard-based）之教育發展趨向。 （二）教育指標之建立 美國「國家教育統計中心」(National Center for Education Statistics，簡 稱NCES)負責中央層次建立教育指標之發展，藉以瞭解教育標準之達成情 形，為美國官方資料蒐集與研究之重要單位，其設置之主要目的是蒐集與 報導教育統計方面資訊，藉此瞭解美國與其他國家之教育品質與狀況，以 促進美國教育的發展。 以 學 力 指 標 角 度 言 ， 則 美 國 以 「 全 國 教 育 進 展 評 量 」 (National Assessment of Educational Progress, NAEP)最為著名。NAEP起始於1969 年，每年對全美高中、國中、與國小學生進行抽樣，並且實施各學科基本 學科測驗，它每年皆分批抽測部分年級的部分學科，而且每年向美國聯邦 政府和國會教育委員會報告測驗結果，另外將大部分測驗結果與研究報告 出版或在電腦網站公告。同時為了確保NAEP的品質，美國國會在1988年特 別組成「全國評量指導委員會」(National Assessment Governing Board, NAGB)，藉以督導NAEP的營運方針。 NAEP的編製，涵蓋了教師、教材專家與代表不同觀點的公民。透過 協商共識的過程，他們決定了測試科目的具體目標，以及各級學生所應該 達成的一般目標。經過審查與修訂，再把這些決議教由測驗專家去命題。. 29.
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