社會學習領域的内涵與評量

美國社會科教育協會（National Council for the Social Studies，NCSS）於1994 年曾對社會科的意義與目的做了以下之闡述：社會科是社會科學和人文學科的統 整性研究，旨在增進公民能力（civic competences）。學校的社會科課程，取材自 人類學、考古學、經濟學、地理學、歷史學、法律學、哲學、政治學、心理學、

宗教、社會學等學科的材料，以及人文科學、數學和自然科學中適當的內容，以 進行關連性和系統性的研究。社會科的基本目的，是要幫助年輕人在互相依賴、

文化多元和民主的社會中，發展做周全而合理決定的能力，以增進公共福祉。

我國「社會科」課程標準曾於民國41年、51年、57年、64年、82年、87年，

共進行六次修訂。從前五次的社會科課程標準中，可以明顯的發現社會科的內容 大致包含三個領域：歷史、地理、公民（周鳳美，2002）。87年公佈之「國民教 育階段九年一貫課程總綱綱要」，闡明社會學習領域所涵蓋的學科範圍，除82年 課程標準新增的六學科以外，更加入哲學、宗教、藝術，甚至牽涉自然科學與科 技，比起往昔的「社會科」有更加廣泛的取材基礎。不但銜接傳統「修身」課程 的「社會倫理」（人與人、人與社會之群己關係），更蘊涵培養人與環境關係之

「環境倫理」（周蓮清，2001）。由此可見，九年一貫課程的社會學習領域充分 顯現九年一貫課程所強調的科際間統整，以及國中、國小課程銜接與連貫的「九 年一貫」實質內涵精神（程健教、林美淑，2000）。九年一貫課程的社會學習領 域係以九個主題軸作為課程的組織中心，並進一步依據各學問的概念、原理原則 及當代思潮，發展主題軸的內涵；最後為每一主題軸分別訂出比較具體的分段能 力指標（歐用生，2002）。這種強調「課程統整」的觀念，其目的在於避免知識 的記憶與累積，使學生能夠獲得有用的知識，產生有意義的學習（黃炳煌，

1999b）。

在九年一貫課程實施之前，國中與國小的課程標準修訂，都是由兩個不同的 委員會分別進行，造成縱向銜接不良。課程分科太細、科目間橫向聯繫不足，課 程標準過於鉅細靡遺，均不利於教育的多元發展，亦不利於以學校為本位的課程

發展。因此，行政院教育改革審議委員會提出之「教育改革總諮議報告書」（行 政院教育改革審議委員會，1996）建議課程與教學的改革，宜以生活為中心進行 整體課程規劃，掌握理想的教育目標，訂定課程綱要取代課程標準，強化課程的 銜接與統整，減少學科數目和上課時數。以社會科為例，國中階段合併地理、歷 史、公民為「社會學習領域」（教育部，2003a）。因此，九年一貫社會學習領 域課程綱要納入82年國小社會科課程標準，及國中地理、歷史、公民、認識台灣 歷史篇、認識台灣地理篇、認識台灣社會篇等課程標準，成為九年一貫社會學習 領域課程綱要。

以下分別從九年一貫社會學習領域課程基本內涵、課程目標、九大主題軸及 其內涵來說明九年一貫社會學習領域課程的內涵。

壹、 社會學習領域的基本內涵

人不能離群而索居，教育則是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進 而改善環境的一種社會化歷程。人類社會係由廣泛而複雜的活動所組成，社會的 運作無法由單一領域知識所引導（呂愛珍，1993）。因此，社會學習領域之學習 乃是國民教育階段不可或缺的學習領域。美國學者Michaelis ＆ Garcia（1996）

認為，社會科的教育目標可以分成知識、技能、態度與價值、社會參與等四個方 面。知識部分是希望學生了解歷史、地理、社會科學、人類學、流行的事件、個 別與社會需要的研究；技能部分是培養學生發展思考、研究、溝通以及對民主公 民權責之技能所需；在態度與價值方面，則希望培養學生發展與態度和價值等相 關的信念及特色；而在社會參與方面則是希望學生發展個人與團體間的相互影 響，以及培養民主社會中的公民能力，並發展社會與政治方面的基本能力。

九年一貫社會學習領域之課程，內容涵蓋地理、歷史、社會科學、心理學、

經濟學、政治學與人類文化學等多方面的知識，是國家培養下一代公民，俾利他 們能具備參與民主社會和適應未來生活知能的最佳內容。

九年一貫社會學習領域課程相較於82年的社會科課程標準，九年一貫社會學 習領域課程有以下突破與創新之處：

一、 國中、國小課程一貫銜接

九年一貫社會領域新課程乃依循「一貫」的基本理念，由同一個專案 小組對一年級到九年級的課程進行整體設計，注重國中與國小的銜接，顧及 課程的整體性與連續性以避免學習內容的脫節及重複問題，真正落實九年一 貫的實質內涵（陳新轉，2002；詹志禹，2002；鄭全成，2002）。

二、 擴大學習內容，符合時代需求

九年一貫社會學習領域的學科範圍除了原有學科範圍外，再加入哲 學、道德、宗教、藝術等人文學科，甚至還延伸融入兩性、環境、人權、資 訊、生涯發展和家政教育等六大議題，以達成培養學生生活所需的知識與能 力（湯梅英，2002；甄曉蘭、周立勳、洪美齡，2003），更符合全人教育時 代的需求。

三、 以主題軸、能力指標為組織課程架構

九年一貫社會學習領域課程以「課程綱要」取代以往社會科的「課程 標準」。改變過去社會科課程標準對教學項目、教學主題、教學內容、適用 年級、每週授課時數和學習評量，都鉅細靡遺的規定，改以社會學習領域的

「課程綱要」為名，以「主題軸」、「能力指標」建立課程綱要原則性規範 的方式，保留學校、教師彈性應用的空間。讓學校能發展學校特色，讓教師 因材施教，讓教科書編寫者保有自主的空間，各自發展具有特色、多樣化與 創新的多元教材。

四、 跨學科的整合，強調知識領域的統整

九年一貫課程規劃將國中歷史、地理、公民與道德等科目統整為社會 學習領域，整合自然科學、地理學、歷史學、政治學、法律學、社會學、哲 學、道德、宗教與藝術等學科成一種統整性的學習領域，並強調統整的功能 的重要性。以往單獨教導地理、歷史或社會學科已經不符合社會的需求，九 年一貫社會學習領域將傳統的內容與其他學科或領域作有系統的統整與連 結（陳國彥、吳宗立，2002）。九年一貫課程期望教師以「統整」與「合科」

方式來進行教學，以學生為主體、以生活經驗為重心，培養現代國民所需的 基本能力（教育部，1998b）。

五、 強調教師專業，教學、評量多元化

周鳳美（2001）指出：九年一貫社會學習領域以主題軸、能力指標為 課程組織的架構，給予教師有發展課程的自主權，因此教師不再只是知識的 灌輸者，而是學生學習歷程中的輔助者、協助者。教師應尊重學生的主體性 與重視學生思考能力的培養所以，因此，教師在教學歷程中，必須能依據學 生的個別差異、興趣與身心發展階段，給予適當的教學方法。九年一貫社會 學習領域主張各項能力指標的評量也主張採「多元化」的評量方式，諸如教 師觀察、自我評量、同儕互評、紙筆測驗、標準化測驗、實作評量、動態評 量、檔案評量、情境測驗、學習日記、深度晤談等各種方式。同時兼顧技能 與情意領域的評量，協助學生兼顧德、智、體、群、美，並朝向全人化的方 向發展。（教育部，2001a）。

綜上所述，相較於以往課程標準的社會科課程，九年一貫社會學習領域課程 具有課程設計一貫、結合主題軸與能力指標為組織課程架構依據、透過跨學科的 統整知識及教學與評量多元化等特色。九年一貫社會學習領域課程希望透過後現 代思維，打破傳統僵化固定的課程設計概念，尊重學生的個體發展，發展學生之 多元智慧，進而培養出符合社會需求的公民。

教育部公佈「國民中小學九年一貫課程綱要」之理念，是在配合學生身心能 力發展歷程，以學生的生活為中心，尊重個性發展，激發個人潛能；涵泳民生素 養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生活需要，培養國民應具備之 基本能。九年一貫課程綱要列舉了十大課程目標與十項基本能力，透過七大學習 領域來進行跨世紀的課程改革，以培養具有人本情懷、統整能力、民主素養、鄉 土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民（教育部，2003a）。而社會學 習領域的性質是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域（教 育部，2003）。人的環境包括：（一）自然的物理環境(如山、川、平原等)；（二）

人造的物質環境(如漁獵、游牧和農耕所使用的工具，商業用的貨幣，工業用的 機器設備，交通用的車子、輪船等)；（三）人造的社會環境(如家庭、學校、社 區、國家等組織以及政治、法律、教育等制度)；（四）自我(如反省與表達)與 超自然的精神環境(如哲學、宗教、道德、藝術等)。

第一種環境屬於人生的「生存」(survival)層面，與自然科學、地理學有關。

第二種環境屬於人生的「生計」(living)層面，從「縱」的方面來看，它與歷史 學有關，從「橫」的方面來看，它與經濟學有關。第三種環境屬於人生的「生活」

(life)層面，主要與政治學、法律學及社會學等學科(disciplines)有關。第四 種環境屬於人生的「生命」(existence)層面，涉及每一個人存在的意義與價值，

與哲學、道德、宗教、藝術等處理精神層面的學科有關。人的生存、生計、生活 與生命四大層面彼此互有關連，而社會學習領域正是整合這幾個層面間互動關係 的一種統整性領域。

綜上所述，社會學習領域的知識層面，除了傳統的地理學、歷史學、經濟學、

社會學、政治學與心理學等六大社會科學學科以外，更應涵蓋其他學科，如自然

社會學、政治學與心理學等六大社會科學學科以外，更應涵蓋其他學科，如自然