能力指標關聯情形

本節進行各能力指標間的關聯結構之探討，目的在於了解能力指標的關聯結 構作為試題編製的參考依據。

壹、關聯圖

本章節運用IRS分析軟體來分析試題關聯結構（許天維，1995）根據內容效 度分析後的能力指標試題在經過精熟程度的轉換後，進行能力指標關聯結構的分 析。運用IRS軟體來進行分析899位受試者之間所呈現出來的關聯結構，所得到的 關聯結構圖如圖4-3-1所示（limit＝0.045），以能力指標1-3-6為基礎點向外具 有5個順序性；以能力指標1-3-10與5-3-3為基礎點向外各具有3個順序性，由此 可了解能力指標1-3-6、1-3-10與5-3-3可作為其他能力指標之起點。在圖4-3-1 中，高度上的定義是難度值，愈高者代表通過率愈低，所以從圖中可以清楚看出 最難具備的能力指標為7-3-2，為生產、分配與消費的主題軸所編製出來的試題。

此外，能力指標7-3-3、1-3-5、3-3-5與2-3-1與其他指標間無任何關聯結構。不 同的主題軸能力指標之間有順序性的關聯，但相同的主題軸內卻少有關聯性，歸 納原因其一為在社會領域的學習歷程中，有的是純粹知識性的認知，有的學生卻 能將知識與生活經驗結合，發展出內化的知識能力。其二，社會領域的結構性不 像數學領域綿密，不同領域上並無次序上的關係，故不會有先後關係出現。

根據IRS分析下的能力指標的關聯結構圖，我們可以發現不同主題軸內容間 能力指標的關聯情形為何，了解到能力指標裡1-3-6是學童最容易具備的能力指 標，7-3-2 是學童最難具備的一項指標；換言之，生產、分配與消費這主題軸的

圖4-3-1 IRS分析下的關聯結構

知識是受試者所擁有知識內容裡最具深度的，這應與學童因身份未能深入參與社 會經濟活動有關。本研究發現能力指標的關聯結構與九年一貫課程設計：以學生 為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需之能力相吻合，足見九年一貫課 程設計以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力符合學 生基本能力學習的發展。此外，根據這個關聯結構圖在進行基本能力測驗的編製 時應注意可以減少能力指標1-3-6的題目，多增加其他能力指標的題目，尤其是 能力指標7-3-2的題目，若是教師要進行診斷測驗的話可先進行能力指標1-3-6的 題目，了解學童是否先具備此基礎能力。

貳、高低能力的差異

本研究有效施測樣本為899份，爲探求能力值高低學童在試題關聯上的差 異，按照能力值高低排序後，選定第776、777、778為高分組代表；448、449、

1-3-7 2-3-1

7-3-2

3-3-1

2-3-3 7-3-5

2-3-2

7-3-3

1-3-4 1-3-5

3-3-5

5-3-1

3-3-3 5-3-3

1-3-10 1-3-6

450為中位組代表；120、121、122三位為低分組代表，經IORS軟體（郭伯臣，2002）

底下IRS的模式來進行分析。經分析後，高分組第776、777、778 三位的能力值 分別為1.09、1.10、1.10，而且三位受試者在試題關聯結構上完全相同，故以第 777位為代表；中位組第448、449、450三位的能力值均為0.00而且三位在試題關 聯上完全相同，故以第449位為代表；低分組第120、121、122三位的能力值分別 為-1.11、-1.10、-1.10而且三位在試題關聯上完全相同，故以第121位為代表。

首先從高分組第777位受試者來探討，其關聯情形如圖4-3-2。

圖4-3-2 高分組學生能力指標關聯結構

能力指標1-3-6及5-3-3等價，而且是所有能力指標的中心點。高分組學童皆 先擁有能力指標1-3-6及5-3-3的能力，才能具備其他14項能力，此二能力指標內 容與學童生活經驗息息相關，故學童容易具備此項能力。以此二項能力指標出 發，進而了解人類對環境的交互作用（指標1-3-10）及個體自我決定的能力（能 力指標5-3-1），最後發展出分析與評鑑的能力（能力指標3-3-1）。在這之間出 現的序列性情形，表示學童需先具備能力指標1-3-6及5-3-3的能力後才能具備能

力指標1-3-10與5-3-1，進而具備能力指標2-3-2、2-3-3與3-3-1，也亦可跳過能 力指標1-3-10與5-3-1直接具備。學童在具備能力指標1-3-6及5-3-3的能力後，

再具備能力指標1-3-7，進而具備能力指標3-3-1，也亦可跳過能力指標1-3-7直 接具備。

能力指標3-3-1之所以會成為學童最難具備的能力，是因為能力指標3-3-1屬 於演化與不變這主題軸，其內涵為分析社會現象中「因果」關係與「互動」關係 的不同。這些能力對學童而言是屬於較高層次的分析與評鑑抽象能力，難度較 高。從這關聯圖中可以了解與生活經驗結合的能力是學童最容易具備的知識技 能，因此教師應去嘗試著將高層次的學習融入於生活經驗中由淺而深讓學童習慣 於分析與批判，如此學童的學習會更加有效果，教師教學活動才會更有成效。

接著分析中位組代表的能力指標結構圖，其關聯情形如圖4-3-3。

圖4-3-3 中分組學生能力指標關聯結構

由圖中可以發現試題關聯性減少，這與學童的能力值有絕對關係。此外有關 聯的部分仍以能力指標1-3-6為必備之能力，向外對所有能力指標均具有順序 性。學童在具備能力指標1-3-6後，再具備能力指標5-3-3，進而具備能力指標

2-3-3、2-3-2、3-3-1、7-3-2與7-3-5，也亦可跳過能力指標1-3-6直接具備。學 童在具備能力指標1-3-6後，再具備能力指標1-3-10，進而具備能力指標1-3-4、

2-3-3、2-3-2、3-3-1與7-3-2，也亦可跳過能力指標1-3-6直接具備。

分析原因如同高分組部分所談與生活經驗有關，而能力指標2-3-2、2-3-3、

3-3-1與7-3-2這些能力指標其內涵大都為分析、比較、歸納等知識，這些能力指 標是中位組學童較不容易具備的，而且要具備這些能力的先決條件為先具備能力 指標1-3-6描述不同生活環境差異的能力，故從學童的生活經驗出發點來設計課 程、教導學童這是十分重要的，因此九年一貫社會領域課程應以學童的生活經驗 為出發點，依序由個人、家庭為出發點，然後社區、再到家鄉，最後才進入國家 與世界。這樣的課程編排，比較符合學童的學習歷程，達到提高學童的學習效果 的目的。

低分組學童的能力指標關聯結構其關聯情形如圖4-3-2。

圖4-3-4 低分組學生能力指標關聯結構

由圖中可以發現有關聯的結構線全部消失關聯線，這與低分組的能力值有絕 對關係，能力愈低關聯性就愈少愈薄弱。

綜合以上關聯結構圖與IRS分析圖中可以發現：

一、 能力值愈高的學童其能力發展是由指標1-3-6與5-3-3著手，隨著能力降低，

指標5-3-3的關聯性降低，與指標1-3-10相等，亦可說能力好的學童在不同生 活環境功能的異同知覺比較強烈，而能力低的學童卻比較缺乏此一能力。因 此對於能力低的學童提供更多的環境刺激，不只要看到環境的不同，而且要 能透過體驗深入了解，故社會學習領域適合進行情境教學。

二、 進行基本能力測驗之編製時，因能力指標1-3-6、1-3-10與5-3-3為下位指 標，故可以減少或取消此能力指標的題目，多增加其他能力指標的題目；但 是如果是進行診斷測驗，則應先從此下位指標1-3-6、1-3-10與5-3-3著手編 製。

三、 教師從事教學活動應與學童生活經驗結合，著重生活體驗與經驗交流，如此 教學效果會顯著成長，一味的知識灌輸對能力較低的學生效果不明顯。

四、 應促進學童知識的內化，而非知識的反覆記憶。