第二章 文獻探討
第二節 品德教育的相關學理探討
品德包含了三個部分：道德認知、道德情感及道德行為。一個人的品德如何 成形，或可從精神分析論、認知發展論、社會學習論、關懷倫理學等理論來進行 討論。以下將針對相關的學理進行探討，以作為未來研究時立論的基礎。
一、精神分析論
品德的形成與發展或可由人格發展理論來進行探討，以下藉由奧國精神醫學 家弗洛依德(Sigmund Freud)的精神分析論及艾里克森(Erik Homburger Erikson)的 心理社會期發展論來進行探討。
（一）精神分析論(Psychoanalytic Theory)
精神分析論是由弗洛依德所創，它是一種人格理論，更廣義地說，它是一種 對人性理論的解釋。人格的核心是個人心靈內的事件，這部分具有促動行為的力 量。
弗洛依德認為人格結構是由本我（id）、自我（ego）與超我（super ego）所 組成。依其論點，本我是人格中最原始的系統，其運作是無理性的、奉行衝動、
力求表達及立即的滿足，只具尋求生存滿足的本能性的衝動（如飢、渴、性）。
本我遵循的是「唯樂原則」。
超我是個人價值觀的貯藏室，包括從社會中學得的道德態度，大致等同於良 心觀念，超我的發展是針對父母賞罰反應而成，最後成為一種「應該」或「不應 該」的內在聲音，超我不同於本我追求快樂的本質，而是以「道德原則」為依循。
自我受支配於「現實原則」，它仲裁本我與超我間的衝突。自我的任務是選 擇適當的行動，以滿足本我的衝動，同時不會造成不利的後果，如果本我和超我 的壓力過大時，則可能會產生自我防衛機制(Zimbardo & Gerrig, 1969/1999)。三 個我之間因彼此互動（有衝突亦有調和）而產生一種內在動力，而此正是促使個 體人格發展的主要原因。茲將人格結構整理如表 2-5 所示。
表 2-5
人格結構一覽
人格結構 依循原則 運作方式
本我 唯樂原則 無理性的、奉行衝動、力求表達及立即的滿足 自我 現實原則 調和本我與超我間的衝突、自我防衛機制 超我 道德原則 良心觀念、道德態度、應與否的內在聲音
註：資料來源：研究者自行整理
精神分析論的基本主張是，人為一能量系統，所有行為均受基本本能的驅力 所引發，在三個人格結構中，弗洛依德認為自我是出生後經學習而獲得的，位在 本我及超我間，功能在是在現實環境中尋求個體需求的滿足。而超我是在社會化 過程中被塑造的，具有管制或壓抑本我衝動使之合於社會規範。因此，品德教育 應協助學生在學習的過程中增加「自我」的調和能力，及促使其「超我」能建立 起內在的聲音，使個體表現出符合社會規範的行動（王金國，2011）。
（二）心理社會期發展論(Psychosocial Development Theory)
艾里克森建立的心理社會期發展論是以自我的發展為中心思想。在自我成長 的需求及受到社會要求與限制間，使得個體在社會適應上產生一種心理上的困 難，艾里克森稱此為「發展危機」(developmental crisis)，發展危機一詞不表示只 有負面的意義，對個體自我成長尚有正面促動的作用。按艾里克森的心理社會期發展論，個體的自我發展，在不同的年齡階段是有 不同性質的心理危機。前一階段的危機化解後，始能順利發展第二階段。艾里克 森將人生全程按危機性質的不同，分為八個時期，每個時期都有兩極對立的觀念 來表示不同時期的發展危機，茲將心理社會期發展論內容整理如表 2-6 所示。
表 2-6
展上應注意的方向，對於中學生此時期發展應以促進其自我統合為目標，藉由品 德教育的實施，希望可以促使學生在多元價值混亂的年代，一方面能夠關注自己 的成長及需求，一方面也能關注他人的狀況，適時予以協助，以完成自我的統合。
二、認知發展論
在品德教育的道德認知層面上，將以皮亞傑(Jean Piaget)、柯爾柏格(Lawrence Kohlberg)及季里根(Carol Gilligan)三位學者提出的理論進行瞭解。
（一）皮亞傑的道德發展論
皮亞傑將兒童的道德發展解釋為對行為規範的遵守與了解。在觀察兒童玩彈 珠遊戲時，兒童對遊戲規則的解釋方式，是隨年齡的增長而改變的。皮亞傑發現，
在七歲以下的兒童（前運思期），並不瞭解遊戲規則的意義。七至十一歲的兒童
（具體運思期），能遵照遊戲規則行事，且認為規則所訂的就是對的。十一歲以 上（形式運思期）的兒童，認為規則是人為的，不是絕對的。就皮亞傑的觀察驗 證結論是，兒童道德發展大致分為三個階段：零至五歲時間，兒童對於規則並不 清楚，是屬於無律期；五歲至十歲，兒童多半是根據別人設定的外在標準進行思 維判斷，是為他律道德（heteronomous morality）。十歲以上的兒童在思維判斷上 則多半能根據自己認可的內在標準，稱為自律道德（autonomous morality）（張春 興，1997）。茲將 Piaget 的道德發展論整理如表 2-7。
表 2-7
皮亞傑的道德發展論分期
期別 年齡 特色
前道德時間（premoral periods）
0 至 5 歲
此階段完全不瞭解規則或道德的其他層 面。
道德現實主義期（stage of moral realism）
或稱他律道德期（stage of heteronomous morality）
5 至 moral relativism）或自律道德 期（stage of autonomous morality）
10 歲後 此階段的孩子，由結果來考慮行為的善
表 2-8
性更重視關懷、關係（relationshop）及與別人的連結（connected with other
註：資料來源：取自發展心理學─人類發展（頁 628），Olds & Papalia, 1992/1996，
臺北市：桂冠。
從道德認知發展的理論來看，個人的道德行動取決於其認知，隨著認知的不 同，個人的行動抉擇便不同。皮亞傑的觀點讓我們瞭解到道德認知是從無律而後 他律最終達到自律。而柯爾柏格使用道德兩難情境的方式進行道德認知的研究，
衍生思辯來促使道德認知的發展，而其傾向男性觀點與季里根傾向女性觀點的認 知研究，更讓我們瞭解到認知取向不同導致的道德原則差異。因此，在品德教育 的道德認知層面，教育者需考量到的是學習者正處於何種認知發展歷程階段，而 在如何提升學習者認知思維方面，更應藉由多面向的認知及內在假定，促其在道 德認知的思考上更加寬廣，以利其道德行動之抉擇。
三、社會學習論
社會學習論是由班杜拉(Albert Bandura)所提出，目的在闡述人處於社會情境 中的學習歷程。班杜拉認為環境很明顯地影響我們的行為，我們的許多行為都是 行為結果的強化所造成的。社會學習論認為藉由安排環境誘因、產生認知支持，
以及製造行為的結果，人們得以對自己的行為有某種程度的控制，所以班杜拉也 將其理論稱為交互決定論（reciprocal determinism）(Lefrancois, 1997/1998)。
社會學習論認為人的主要學習方式是透過觀察學習與模仿，個體藉由對各種 人、事、物的認識和看法，來進行學習。以下分就觀察學習及模仿學習兩方面進 行說明：
（一）觀察學習
觀察學習的歷程分為四個階段：
1.注意階段：係觀察者注意到示範者的行為，此為觀察學習的第一步，而影 響注意歷程的因素包括行為的結果、示範者的特徵與觀察者本身的特質。
2.保留階段：觀察者觀察到楷模的行為後，將觀察所見轉為表徵性的心像（把 楷模行動的樣子記下來），或以表徵性的語言符號，保留在記憶中。
3.再生階段：係指將楷模行為保留後，就記憶所及，將楷模行為以自己的行 動表現出來。
4.動機階段：個體不僅由觀察學習的方式，從楷模身上學到了行為，且願意 在適當時機表現出來。
觀察學習的來源不限於直接經驗，學習對象也不限於直接接觸的人。表現突 出、受學生喜愛與尊敬、或與學生有相似背景及楷模行為，較易成為模仿的對象。
廣義來說，會對觀察學習產生影響的來源有三：
1.家庭的影響：係指家庭的成員，尤其是父母親的行為。
2.社會組織的影響：係指家庭以外的社會組織，包括學校及同儕團體。
3.符號性示範的影響：主要是透過文字與圖片的符號傳遞，如傳播媒體及網 際網路（王金國，2011）。
（二）模仿學習
藉由模仿別人的行為，可從三方面獲得強化：
1.楷模給予學習者的直接強化：在兒童的初期學習中最為明顯，如父母對小 孩的行為發出驚呼。
2.行為結果的強化：特別是它是社會所接受的行為，且有助於達成學習者的 目標。
3.替代性強化：它涉及從觀察某人的特定行為中，得到一個二手的強化。如 對楷模施行獎賞或懲罰，對觀察者的行為所產生的效果，類似於直接對觀 察者施行奬賞或懲罰。
從表面看，模仿只是複製楷模的行為，但其卻涉及三種效應，如表 2-10 所 示。
表 2-10 三種模仿效應
效應 意義
楷模效應 在觀察楷模之後學會「新」的行為
禁忌／去抑效應 目睹楷模因為某類似行為而受懲罰或奬賞後，停止或開始 某種行為
引發效應 從事與楷模行為「相關」的行為
註：資料來源：取自教學心理學（頁 187），Lefrancois, 1997/1998，臺北市：弘 智。
從社會學習論來看品德的培養，品德可以是透過觀察楷模的行為學習而來，
楷模可以是教師、父母、尊敬的人甚至是歷史人物，都有可能成為學生模仿的對 象。因此，本研究在進行品德教育實施時，研究者除了反躬自省外，亦蒐集符合 關懷表現的人物事件，做為學生的楷模表率，供學生省思、學習。
四、關懷倫理學
關懷倫理學理論的建構者諾丁斯(Nel Noddings)以關懷為主題，提出其關懷 倫理學的哲學內涵和道德教育。諾丁斯認為道德源於關懷，而關懷源於人最深的 感受，這感受根植於接納、關係和回應。關懷倫理學將道德行為的核心指向人的 情感回應，提出要正視我們存在的情感基礎，並賦予應有的地位。
諾丁斯認為實踐道德教育的四種方法，包括：身教示範、關懷的對話、關懷 的實踐練習和對學生的肯定承認，然而這四者並沒有步驟或程序，而是「道德實
諾丁斯認為實踐道德教育的四種方法，包括：身教示範、關懷的對話、關懷 的實踐練習和對學生的肯定承認，然而這四者並沒有步驟或程序，而是「道德實