國中教師實施以關懷為核心價值的品德教育之研究

全文

(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士在職專班論文. 指導教授：張淑芳. 博士. 國中教師實施以關懷為核心價值的品德教育之研究. 研究生：陳信宏撰中華民國 102 年 7 月.

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(7) 謝辭終於結束了另一段學習歷程！很感謝寫作論文期間，我的”師父”張淑芳教授給予我的指導與包容，總能在我最低落快放棄的時候，給我加把勁，鼓勵我繼續前進；對於論文上的迷思及困惑處，也能給予精準的提點，讓我茅塞頓開，知道下一步該如何進行。也感謝兩位口試委員魏麗敏教授及王金國教授在百忙之中，仔細地閱讀我的論文，並給予了許多改進的意見，由於您們的付出，讓我在論文研究內容上能思慮地更為周詳完善。其次要感謝曾指導過我的教授，游自達老師在教育研究法、數學教材教法及令人佩服的電腦應用能力的分享、謝寶梅老師指導如何做行動研究、曾榮華老師提供許多的活動來促進我的腦力開發、任慶儀老師擴展我學習的視野及讓我領會熱愛學習是怎麼一會事，楊銀興老師指導我學會統計分析，以及班導顏佩如老師在我學習期間的關懷與提醒。謝謝您們在課程規劃及教學技巧上對我的啟發，並讓我在教學上能有更多面向的瞭解與體會；也感謝所辦麗文小姐在計畫及口試期間的提醒與協助；也感謝課程所的同學，湘評、明昇、惠麗、吉君、宇屏…等，因為你們的協助與鼓勵，讓我在研究的旅途中更充實、快樂。最後，要感謝我摯愛的家人，謝謝我的父母在這段期間的辛勞，鼓勵催促我努力完成學業。更感謝我的妻子欣曉，為我分擔許多家務，並照顧我們可愛的寶貝柃蓁，讓我能無後顧之憂的投入研究。最後，要感謝所有鼓勵我的人及職場中的同事，因為你們的協助，才有這本論文的產生。對於未來我有著更多的能力與智慧去迎接這些挑戰。相信自己能在教學生涯上，完成更多的夢想，造福更多的人。最後，獻給我在天上的阿媽劉賴快雲女士，感謝您曾對我的照顧，我永遠想您！陳信宏謹致 2013.07.22 I.

(8) II.

(9) 國中教師實施以關懷為核心價值的品德教育之研究. 摘要本研究旨在探討以關懷為核心價值的品德教育課程在國中二年級綜合活動學習領域課程實施的情形，藉以了解如何設計以關懷為核心價值的品德教育課程、課程實施的情形與教師個人的省思。本研究對象是以研究者的二年級導師班學生共計 30 名。本研究採行動研究，實施為期 13 週的課程活動，根據學生課程的學習單與回饋單、觀察與訪談等資料內容，加以綜合整理歸納出本研究的研究結果。本研究發現如下：一、在課程實施方面（一）以人際互動為主題設計關懷的品德教育課程是可行的。（二）挑選合適繪本可以提昇學生的學習興趣與加深印象。（三）課程設計可以分為三單元四步驟用以內化學生品德。（四）活動的省思帶領需要時間等待。（五）品德教育是種價值選擇，應傳達給學生好的問題解決方式。二、在教師省思方面（一）實施課程活動應放慢，著重在引導學生省思。（二）教師的言教與身教要相輔相成。（三）對於學生行為處理要有耐心。（四）實施品德教育要用心且持續投入。根據上述研究發現，提出相關建議，以供未來「品德教育」相關教學研究之參考。. 關鍵詞: 品德教育、關懷、核心價值. III.

(10) IV.

(11) A Research of Character Education Focused on the Core Value of Caring in a Junior High School. Abstract The purpose of this study was to explore the implementation of the character education focused on the core value of caring in Integrative Activities Curriculum in the eighth grade of a junior high school, and so as to understand how to design the character education curriculum focused on the core value of caring, the implementation of the character curriculum and the reflection of the teacher. Thirty students in a public junior high school of central Taiwan were assigned as the experimental objects. The quantified and qualified analyses were used to examine the implementation of the character curriculum and the reflection of the teacher. Following are the main findings of this study: 1. It was feasible to implement the character curriculum by involving the core value of caring in the character education curriculum. Selecting the suitable picture books, dividing the curriculum into three units with less than four steps and spending more time to observe and listen students’ reflections ccould enhance students' interests and impression. The character education was exactly a kind of value choice, a good way to help students solve the problem in the daily life. 2. During the sustained implementation of the curriculum, teachers should slow the pace, be patient, focus on leading students to face the real feeling on their mind and wait students to show the reflections naturally. According to the conclusions of this study, the relevant recommendations were made to the applications of the character education in junior high school for teachers and the suggestions on the future related researches.. Keywords:character education, caring, core value. V.

(12) VI.

(13) 目次第一章. 緒論 ......................................... 1. 第一節研究動機 ...................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ............................ 6 第三節重要名詞解釋 .................................. 7 第四節研究範圍與限制 ................................ 9 第二章. 文獻探討 .................................... 11. 第一節品德教育的意涵 ............................... 11 第二節品德教育的相關學理探討 ....................... 20 第三節品德教育的實施 ............................... 32 第四節品德教育相關研究 ............................. 48 第三章. 研究設計與實施 .............................. 55. 第一節研究方法 ..................................... 55 第二節研究對象 ..................................... 57 第三節研究流程 ..................................... 59 第四節資料蒐集與處理 ............................... 62 第四章. 研究結果與討論 .............................. 69. VII.

(14) 第一節品德教育課程方案設計 ......................... 69 第二節品德教育課程方案的實施歷程 ................... 77 第三節研究者的省思 ................................ 117 第五章. 發現與建議 ................................. 127. 第一節研究發現 .................................... 127 第二節研究建議 .................................... 130 參考文獻 ........................................... 136 中文文獻 ........................................... 136 西文文獻 ........................................... 142 附錄一關懷品德的教學設計 .......................... 145 附錄二給家長的一封信 .............................. 164 附錄三友愛班的關懷 F6 ............................. 165 附錄四「喜閱．閱讀」聯絡簿文章列表 ................ 166. VIII.

(15) 表次表 2-1. 品德教育的定義 ............................... 13. 表 2-2. 品德教育的核心價值 ........................... 17. 表 2-3. 關懷的行為準則 ............................... 18. 表 2-4. 關懷與綜合活動學習領域能力指標關連對照........ 20. 表 2-5. 人格結構一覽 ................................. 22. 表 2-6. 艾里克森心理社會期發展論 ..................... 23. 表 2-7. 皮亞傑的道德發展論分期 ....................... 25. 表 2-8. 柯爾柏格道德發展的三期六段論 ................. 26. 表 2-9. 季里根女性道德發展的層次 ..................... 27. 表 2-10. 三種模仿效應 ................................ 30. 表 2-11. 綜合活動學習領域內涵架構 .................... 41. 表 2-12. 四大主題軸目標 .............................. 42. 表 2-13. 綜合活動學習領域的教學要領 .................. 43. 表 2-14. 分段能力指標與十二項核心素養之關係 .......... 44. 表 2-15. 分段能力指標與十大基本能力之關係 ............ 45 IX.

(16) 表 2-16. 研究關懷課程目標與分段能力指標之關聯 ........ 47. 表 2-17. 品德教育相關論文研究 ........................ 48. 表 3-1. 研究者的行動歷程 ............................. 56. 表 3-2. 資料編號方式 ................................. 66. 表 4-1. 品德教育課程設計理念及檢驗規準 ............... 69. 表 4-2. 本研究對關懷核心價值的課程目標 ............... 75. 表 4-3. 關懷課程內容規劃 ............................. 76. 表 4-4. 課程喜愛程度人數統計 ........................ 103. 表 4-5. 學生學習回饋摘要 ............................ 104. X.

(17) 圖次圖 2-1. 發動關懷實踐的內在動力關係 ................... 31. 圖 2-2. 李寇納核心價值與品德教育的整合方案 ........... 40. 圖 2-3. 論文研究對象分佈學習年段情形 ................. 50. 圖 2-4. 品德教育相關研究實施的課程類別分佈 ........... 51. 圖 2-5. 品德教育相關研究採行研究方法分佔比例 ......... 51. 圖 2-6. 品德教育相關研究實施的教學法所佔比例 ......... 52. 圖 3-1. 行動研究歷程的階段 ........................... 56. 圖 3-2. 研究流程..................................... 60. 圖 4-1. 品德內化架構 ................................. 73. 圖 4-2. 學生對蘿蕾特的描繪 ........................... 92. 圖 4-3. 我訊息的三個部分 ............................ 100. 圖 4-4. 聯絡簿學生插畫 .............................. 116. XI.

(18) XII.

(19) 第一章. 緒論. 近年來許多青少年的行為表現令人咋舌，小學生與老人在公車上為爭奪座位互相叫囂引起了社會上一連串的討論，青少年將霸凌同儕之過程攝錄下來上傳至網路上供人瀏覽；這些青少年失序行為，都讓學校教師群與社會大眾對於重建倫理、提升品德等議題更加重視，而加強實施品德教育（character education）的呼聲也逐漸高漲。故本研究以關懷為核心價值的品德教育進行教學，藉此探討品德教育課程方案之實施情形。本章共分為四個部份，分別針對研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義及研究範圍與限制加以說明，詳述如下。. 第一節. 研究動機. 我國國民教育法第一條提到「國民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨」。憲法第一百五十八條也提及「教育文化，應發展國民之民族精神、自治精神、國民道德、健全體格與科學及生活智能。」（楊孟勳，2009）而古人文天祥赴義後，後人從其衣帶中發現之絕筆自贊中也提到：孔曰成仁，孟曰取義，惟其義盡，所以仁至。讀聖賢書，所學何事？而今而後，庶幾無愧。正所謂讀聖賢書，所學何事？顯而易見的是，台灣教育早已將「德」列為首位，並認為「德」具有發展推廣的必要性，但是目前智育掛帥的教育，成仁取義、仁至義盡的倫常道德究竟何在？近來校園暴力事件與霸凌行為日益嚴重，施暴者甚至將霸凌、欺侮他人的過程攝錄並張貼於網路上供他人瀏覽，顯示出青少年對於是非對錯的認定不清，無法設身處地為他人著想並反省思考其個人行為對他人所造成的影響與傷害。另在國語課堂上教師也一定會教授「拾金不昧」這成語的意思，耳提面命地提醒「昧」 1.

(20) 這個字不能寫錯，而小學生們一定也聽過眾多以「拾金不昧」為主題的故事，反觀現實生活中大學生撿到一大筆現金後，即根據法律賦予的權利堅持向失主索取 3 成的酬謝金，否則不歸還該筆現金（何柏均、李姝姮、方佳怡，2010），著實是一大諷刺。新聞事件中的大學生主張根據法律賦予的權利得向失主索取 3 成的酬謝金，在法律上的確是合理的，但是在倫理道德認同上卻讓世人不敢恭維。教育部訓委會（2003）針對世界各國推動品德及道德教育與學生行為規範進行概況調查，指出當前實施品德教育課程的國家有美國、日本及韓國等三個國家，結合宗教課程實施品德教育的國家則有比利時、德國、奧地利、泰國及南非等五個國家，而將品德教育內涵融入現有課程的國家則有英國、法國、加拿大、澳大利亞、哥斯大黎加、巴拉圭等六個國家，由此可見世界各國積極地以不同型式推廣實施品德教育，而我國現行之九年一貫課程屏棄以往道德內容單獨設科教授的方式，因而有人戲稱此為「失德」的教育。為彌補此項疏失，部分學者主張應以傳統的文化價值來重建品德教育課程，亦有學者主張以核心價值的方式融入在各式課程之中以推廣實施品德教育，教育部進而擬定「品德教育促進方案」，希冀能協助學生道德思想的發展、增益其做決定的能力並能珍視核心倫理價值，以營造出一個校園品德文化(Lee, 2009)。由上可知，品德教育實為教育者首應重視之課題，尤其在現今多元價值的浪潮下，所形成的價值混亂，再者由於教育政策的大幅變動，品德教育的實施不若以往有單獨教授的課程，教師們更應在自身專業的課程實施中，加入對品德教育的引導，俾使學生在品德上能有所提昇，這也正是研究者選擇品德教育作為研究主題的動機之一。教育部於 2004 年公布「品德教育促進方案」，引導學校發展「品德本位校園文化營造」，希望每一個學生都擁有關懷、尊重、責任、信賴、公平正義、誠實等六大美德。而九年一貫課程中希望學生具備的十大基本能力之一「尊重、關懷與團隊合作」，提及「關懷」德行為學生必須具備的能力，並指出關懷能力最適 2.

(21) 合在日常生活中進行，在生活中進行也是最有效的學習方式（李玉真，2010）。臺中市品德教育成長學園（2006）針對臺中市國中小學進行問卷調查以了解各校所希望推動的品德教育核心價值內涵，經統計後挑選出自律、尊重、正念、誠信、負責、合作、勤儉、正義、勇敢、關懷、寬恕、感恩等十二項核心價值。李奉儒（2005）也指出國內品德教育應以尊重與關懷作為品德教育的兩大主軸並予以融入九年一貫課程的教學之中。從上所述，可以發現關懷核心價值是值得教育者特別重視，學校實為促進品德教育的核心場域，應將「尊重」與「關懷」融入於教學結構、師生關係與課程實施之中，俾使品德教育之實施得以影響整個學校教育結構，並促進師生間的關懷與尊重關係之建立與發展。翁鈴雅（2008）、張舒婷（2009）及陳琴心（2008）研究整理品德教育的核心價值後發現，最常被提及的核心價值分別為尊重、關懷、誠實、負責、自制。而臺中市教育處依據 12 項品德核心價值內涵，為積極推廣品德教育融入教學設計的運用與分享，將具體發展之教學資源，放置於臺中市品德教育學園網站上，以資源數量於 2011 年統計結果而言，以「關懷」為主題者有 139 件、「感恩」有 100 件、「尊重」有 84 件、「正念」則有 72 件，數量名列前 4 名與鄭春女（2007）的調查結果相同。綜上所述，由於品德教育的內容廣泛，但不管是在教育政策上、研究學者的研究觀點及教學資源提供等面向，可以發現以「關懷」做為品德教育核心價值確實是受到許多教育研究者所重視，故本研究選擇「關懷」核心價值做為探究品德教育的主要內容。隨著民主化的不斷推展，公民素養亦成了重要的教育議題。王繼維（2010）指出公民素養要具體實現，應當以包容異己與同理能力為出發，從人與人彼此的包容與同理，讓人得以在關懷與接納中，願意將心比心，從整體社會脈絡，看到. 3.

(22) 自己對於他者的責任而願意回歸生活，關切他人。可以想見要使民主更為深化，同理與包容是不可或缺的，從對於人的關懷、環境的關懷、政策的關懷等層面，培養學生對於關懷品德的重視，方有機會教育出一位具有公民素養的國民。研究者自擔任教職以來，主要的工作內容為行政職及個案輔導，與學生的互動僅在於每週一堂的綜合活動和與學生個別晤談中，對於第一次帶班感到非常的興奮，但帶班需面臨學生家長的要求及對學生成長的責任是更為直接。因此，在苦思班級經營的重點時，便是以品德教育為主，然在觀察學生平日的生活及同儕間的互動，對於學生在班上隨意的玩鬧，無視於個人自身安全和教室公物的維護，常常發生同學因玩鬧而受傷、毀壞個人或班上財物的狀況，實感學生是否真正關心自己或他人，能否在行動前關注自己的行為是否會造成他人的困擾，或對自己或他人造成傷害，能否知道自己的行為影響的不僅是自己，可能間接地影響到其他人，這些生活事件的觀察所得，讓研究者深感該如何教導這群正值青春年華的孩子。而由於整體教育政策的轉變，在實際的教學現場，研究者亦常發現學生「出口成髒」，對於別人的身體及物品無法給予應有的尊重，常一副「只要我喜歡，有什麼不可以」，而對於弱勢者或生活環境也無法表現出「同理心、關懷情」，取而代之的是取笑及嘲弄，如果校園中能培養出懂得尊重及關懷的學生，那麼所謂的校園霸凌事件的發生應會大幅減少的。由於研究者任教的導師班中安置著一位輕度自閉症的學生-小哲（化名），坐在小哲座位旁的學生常向研究者反應小哲上課很吵，常常一直碎碎唸，或講一些很奇怪的話題。下課時間研究者也觀察到部分同學在和小哲互動時，總是對他大小聲，小哲尚未開口說話，同學便大聲叫他閉嘴，完全沒耐心去聽聽看小哲想要說什麼。尤有甚者更將小哲視為骯髒帶病的人，覺得和他接觸也會生病。面對班上學生對待小哲的行為及反應，研究者認為應該讓學生對於小哲多些瞭解，也要讓學生學習如何面對與我們不一樣的人，更應該學習的是如何去包容及關心別人的行為。研究者回想自己求學的經驗，如果遇到較弱勢或不為同學喜愛的同學， 4.

(23) 總喜歡靠近他們，協助他們，因為或許他們無法表現得和大部分的人一樣，但他依然需要得到別人的尊重與關懷。為此，研究者認為在品德教育中「關懷」此項核心價值包含了人與人之間同理互助的關係，如果能夠讓學生在建立人與人的關係中獲得學習，對於班級同儕間的互動勢必是一助力。故為了培養出擁有公民素養，懂得關懷自己、關懷別人的優秀公民，本研究選擇以「關懷」核心價值做為課程設計的內容。研究者任教綜合活動學習領域並擔任國中導師工作，在師生互動上因授課堂數少，因而要比其他領域教師更費心力，也要克服家長對導師擇選的固有迷思，部分家長以為綜合活動學習領域教師兼任導師並不能提供其子女充分的學習典範。對此，研究者以美國主張自由平等權的民運鬥士馬丁．路德．金恩博士（Martin Luther King Jr.）的話自勉：「智能加上品格才是教育真正的目標。」（引自王金國， 2009）。當然在學校教育中，智育的確有其重要性，但是過於注重智育發展的教育生態，所得到的是什麼呢？研究者認為教育的主要目的，正如 Lickona(1993) 所言，在於幫助人們更聰明同時協助人們成為更好的人，而更好的人是指個體除了擁有聰明才智之外，個體對自我行為的砥勵與要求必須能真正地徹底實踐於日常生活之中。綜合活動學習領域強調體驗、省思及實踐的精神，更是能與品德教育相互融合，故本研究選擇設計品德教育課程方案利用綜合活動學習領域課程時間進行教學。總上所述，在面對教育目的及社會重視品德的呼聲下，品德教育的實施是身為教育者責無旁貸的工作，在參考品德教育核心價值之相關研究發現與建議，並考量導師班級學生之間互動情形，選擇「關懷」此一核心價值做為品德教育教學方案之設計主軸，並配合研究者任教的綜合活動學習領域課程特色，規劃適合國中生之品德教育課程方案，藉以激發學生內心的良善特質，涵養學生對其他人事物的同理心與包容度，了解良善品德的珍貴與價值，促使學生能主動協助他人解決問題，進而在日常生活中真正地實踐品德教育。 5.

(24) 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究係以關懷為核心價值利用國中綜合活動學習領域教學時間進行品德教育課程實施。透過確認教學目標、設計品德教育課程、安排與實施教學活動、教師個人反思與學生回饋等過程，探究品德教育課程方案之實施情形。以下分別針對研究之目的與待答問題加以說明，詳述如下。. 一、研究目的（一）在現有國中綜合活動學習領域之課程中，設計以關懷為核心價值的品德教育。（二）探討以關懷為核心價值的品德教育課程方案之實施情形。（三）瞭解設計以關懷為核心價值的品德教育課程方案過程中，教師個人之省思與改變。. 二、待答問題（一）如何設計以關懷為核心價值的品德教育課程內容？（二）以關懷為核心價值的品德教育課程方案之教學實施情形為何? （三）教師於設計以關懷為核心價值的品德教育教學方案過程中之個人省思與改變為何？. 6.

(25) 第三節. 重要名詞解釋. 本節針對研究相關之重要字詞進行解釋及定義，以利對研究內容的瞭解。. 一、品德教育品德教育是為培養良好的品性，而加以教育的訓練或活動；其內容兼顧道德認知、道德情感及道德行動，使個體能知善、愛善、行善；其內容亦包括智慧的啟發、良好習慣的養成等。品德教育的目的應在培養人的品德並促進其品德發展，隨著年齡及學得經驗的增加而逐漸改變，使品德成為個體人格結構的一部分，並符合社會規範與道德標準的行為層面。在國內的部分研究將 Character 譯為品德，而部分則譯為品格。由於本研究重點在於強調將品德教育於教學中實踐，故本研究將品德與品格視為同義，而選擇品德為用的原因則是參酌李琪明（2008b）的看法，一是品德可以彰顯品格加上道德的意涵；二則是深究美國推動品德教育的意涵較接近道德教育而非人格教育（李琪明，2008a）；三則是教育部在品德教育上，是以「品德」作為命名。因此，在本研究計畫中，將品格、品德等詞視為同義，並以「品德」一詞稱之。綜上所述，本研究將品德教育定義為培養學生良好品性的教育活動，內容兼顧認知、情感及行動，使學生能在日常生活中實踐良善行為，涵養個人品德，造福於社會。. 二、綜合活動學習領域在國民中小學九年一貫課程綱要（2008）中，綜合活動學習領域意旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活 7.

(26) 動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力。本研究綜合活動學習領域將以第四學習階段為範疇，內涵包含自我探索、自我管理、尊重生命、生活適應與創新、資源運用與開發、人際互動、社會關懷與服務、危機辨識與處理及環境保護等，希冀以學習者為中心，運用多元教學策略來強化體驗學習、著重學習者的省思分享並強調生活實踐及建構內化意義。. 三、核心價值「核心價值」係指人們面對自我或他人言行，基於知善、樂善及行善之道德原則，加以判斷、感受行動之內在根源與重要依據，其不僅可彰顯個人道德品質，並可進一步形塑社群道德文化。本研究將核心價值視為品德教育的內涵，其界定了個人在品德行為表現上應盡的責任與義務，以普世客觀行為要求而非依個人主觀喜好、興趣來促進個人與群體向「善」發展，藉以增進人類生活福祉。. 四、關懷「關懷」是一種發自內心的善意表現，是人與人之間情感連結的重要關鍵（張淑瓊、劉清彥，2010）。懂得關懷的人會對生活展現出興趣與關注，並能協助他人成長與自我實現，能夠靜心傾聽，在乎別人的感受，體諒別人的心情和處境，以寬厚的心待人，並且願意向有需要的人伸出援手。這樣的人心中充滿愛，樂意慷慨付出，時時為他人著想，即使必須自己有所犧牲才能成就別人，也能甘之如飴（臺中市品德教育成長學園，2006）。綜上所述，本研究的「關懷」定義為引發學生內心善意的表現，瞭解自己個人特質並能協助他人成長及自我實現，並對生活中的人事物能予以體諒及付出，展現出愛與良善。. 8.

(27) 第四節. 研究範圍與限制. 在本節中說明本研究之範圍，以及研究之各項限制：. 一、研究範圍本研究係以研究者任教的臺中市友德國中友愛班(化名)的學生為研究對象，參與學生為 16 名男生與 14 名女生，共計 30 人。由於品德教育的核心價值內涵相當廣泛，本研究內容僅以「關懷」此項品德教育核心價值作為設計與安排課程的主要依據，於 100 學年度第一學期綜合活動學習領域教學時間內進行品德教育教學，每週一節課，為期十三週，共計十三節課。. 二、研究限制針對研究者、研究對象與研究推論三項研究限制，分別說明，詳述如下。. （一）研究者本研究採用行動研究，由研究者根據綜合活動學習領域的課程教材結合關懷核心價值的品德教育並實施教學，研究結果容易受研究者的學識基礎、教學理念、個人主觀看法與潛意識等多項因素所干擾，因此為增加本研究之客觀性、確實性與可靠性，故與指導教授、協同研究者及研究諍友討論，進行觀念和方法之澄清與校正，期能忠實描述現場所觀察到之現象，減少語意不清或交代不周之情形，並藉由方法、資料和人員三角交叉檢證之三角檢正法，降低研究者的主觀成分並增加資料之正確性與可靠性，以供未來從事相關研究之研究者參考。. （二）研究時程受限於現行之學校制度與課程規劃，且以不影響學校既有之課程安排為原 9.

(28) 則，本研究以品德教育核心價值「關懷」為主題的實施模式，於 100 學年度第一學期綜合活動學習領域教學時間內進行教學，課程實施時間為每週五第六節課之輔導活動課，進行為期十三週，共計十三節課。. （三）研究結果的推論本研究採用行動研究，僅以臺中市友德國中友愛班 30 位學生為研究對象，樣本的代表性不足，課程規劃與研究結果並無法完全適用於其他班級或情境之中，因此欲將研究結果推論至其他班級或情境時，必須謹慎。. 10.

(29) 第二章. 文獻探討. 本章針對品德教育的意涵、品德教育的相關學理、品德教實施原則與品德教育的相關研究等四方面加以探討。. 第一節. 品德教育的意涵. 品德教育其意義與內涵看似有許多的看法，以下針對品德教育之意義及其內涵進行探討，說明如下。. 一、品德教育的意義談到品德，令人聯想到是關於道德的議題，然而單就道德解釋似無法完整表達品德這個詞彙，故在分析品德教育的意義之前，先行探討人格、道德與品德的意義。. （一）人格（personality）人格是個體在社會化的歷程中對其他人或物所呈現出的感受與反應，所顯示的獨特個性。此一獨特個性，係由個體在其遺傳、環境、成熟、學習等因素交互作用下，表現於身心多方面的特質所組成，具有相當的統整性、持久性、複雜性與獨特性。有時與品格通用，惟譯為品格時其涵義較偏於以道德標準所評定的人格（張春興，1995）。心理學家對人格的定義很多，但所有定義中共通的兩個基本概念是：獨特性（uniqueness）和特有的行為型態（characteristic patterns of behavior）。人格可以定義為複雜的一組獨特心理特質，它會長期影響個體在各種不同情境中特有的行為型態，使得個體具有獨特性的情感、思考及行動(Zimbardo & Gerrig, 1969/1999)。因此，在探討人格時，較偏向個體個性上的描述，著重於個人獨特的行為型態，而不含價值判斷。 11.

(30) （二）道德（morality）「道德」一詞，德文為 Moralität，它的字源是來自拉丁文的 mos，複數為 mores，後來再變為 moralis，它的意義是指傳統的習慣。涂爾幹從社會事實出發，認為所謂的道德，就社會制度而言，乃是許多規律所形成（詹棟樑，1997）。因此，道德可以視為是社會因傳統的習慣而逐漸形成的一種規律，促使人們有「義務」地遵循這些規律行事，行為符合人們的理想而達到善的境界。張氏心理辭典在解釋道德一詞時，指出道德有二個涵義，其一是將道德視為行為的準則，亦即：眾人所應遵循的法理人情為道德。其二，則是將道德視為合於準則的行為，亦即：行為之合於法理人情者為道德（張春興，1995）。因此，道德可以人們為符合社會制度所形成的規律所產生的行為，而這些行為有其準則，並被人們所接受、認可。. （三）品德品德看似簡單易懂，但卻不易於精確定義其概念。在教育部國語辭典修訂版中對於「品德」的解釋是：品性道德，其相似詞有品格、品行、品性、德性、行止、人品、人格等，而所謂品格則是品行人格，在張氏心理學辭典中，品格指據以區別人、事、物的特徵；指人的性格，與人格同義；另外品格也指根據道德標準評價的行為或具有該行為的人（張春興，1995）。品德一詞，其字源自於希臘文「charassein」(Bohlin, Farmer, & Ryan, 2001) 或「kharassein」(Bohlin, 2005)，其意指將特殊的記號或印記刻劃在蠟藥丸、石材、寶石或金屬的表面上，形成一個具有特色的標幟或符號。引申為一個人顯著的特質集合，進而造就成「我之所以為我」的形象。品德不單只是外表、名聲或人格和氣質的組成，它指的是一個人更內在深層的部分。一個人可能天生有著外向、熱情或是多愁善感的氣質，但他的品德建立卻完全取決於個人習慣及態度。所以，品德是個人行為極致的表現，它產現於個體的倫理抉擇、行為表現及 12.

(31) 態度上，在沒有人關注的情況下，他仍能展現對於道德應有的表現。品德包含了個人對成為一個最好的人的渴望，關心他人的福祉，認知批判性的思維和道德推理，以及發展人際關係和情感技能，使得個人的能力，能有效地在日常生活中和他人互動(Stedje, 2010)。綜上所述，品德和人格、道德並不完全相同，人格強調個人獨特的特質及行為表現，不含有價值判斷；道德是符合傳統規範所形成的行為準則及個人行為表現；品德則是發自個人內在對於日常生活中所面對到的情境，產生道德判斷後的行為表現。由於品德的表現是一致且持續的，在這涉及道德判斷的行為表現上，個體關注的不僅是對自己的期待，更重要的是關心他人，最終，品德將成為一個人獨有的特色。所以，品德是在符合道德判斷的行為上，表現一致而形成個人獨有特色的行為表現。. （四）品德教育在瞭解人格、道德及品德的意義後，茲就國內外學者或組織對於品德教育的定義，整理如表 2-1，加以說明之。. 表 2-1 品德教育的定義學者／組織. 品德教育意義. 黃德祥與謝龍卿（2004）. 品德教育是教育學生，使之知善、期望善及行善、表現良好行為並內化成習性的歷程。. 葉學志（2004）. 品德教育是培養學生道德認知、道德情感和道德行為的活動。而對於所謂的善，則應兼顧實在主義及理性主義者的主張，即善惡標準不但要客觀、符合社會規範，且要符合良心，才能使學生主觀的道德觀與外在客觀的道德行為標準相互配合。（續）. 13.

(32) 學者／組織. 品德教育意義. 李素貞和蔡金鈴（2004）. 品德教育是藉由教與學的過程促進個人發展倫理責任和關懷感動的教育活動。經由教導學生核心倫理價值，營造關懷尊重、誠信責任的人我關係，其內涵包括道德教育、公民教育及品格發展。. 李琪明（2004）. 品德教育是兼顧知善、樂善、行善等多面向，且為對有關善之核心價值、原則及脈絡，不斷反省與批判之教育動態歷程。其係引領學生由他律至自律之全人教育，內容包含了個人修養、人際關係、公民資質以及過程價值之多面向教育。. 李奉儒（2005）. 品德教育的目的在於德行（virtues）的教導。. 吳清山、林天佑（2005）. 品德教育是用來陶冶學生良好的社會行為與個性，使學生能夠知道並實踐如何與人相處、如何面對問題的教學與學習活動。品德教育旨在陶冶學生尊重與負責的態度與行為，在實施過程必須結合個人、家庭與社會，兼顧認知、情意與行為實踐。. 李高財（2010）. 品德教育是指要培育做人有品德、做事有品質、生活有品味的現代化學生。. The Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD)（2011）. 品德教育為教導人類的基本價值，包含了誠實、友善、慷慨、勇氣、自由、平等及尊重。目的在於培養出擁有道德責任及自我管理的公民。. The Center for the Advancement of Ethics and Character (CAEC) （2011）. 品德教育在透過人類所共同擁有的價值，來形塑教導好的品德。其是一種意圖灌輸重要倫理核心價值的教育活動，核心價值像是關懷、誠實、公平、責任及尊重。. Bohlin、Farmer 與品德教育係指教育學生如何做出明智的決定並落實於行動中；它不 Ryan（2001）僅是一連串的行為塑造，更是促使人們在心智、心靈及行動上發光發亮。 Winton（2008）. 品德教育定義為教育者將價值（values）教育給學生的明確活動。. 註：資料來源：研究者自行整理. 綜上所述，品德教育是為培養良好的品性，而加以教育的訓練或活動；其內容兼顧道德認知、道德情感及道德行動，亦包括智慧的啟發、良好習慣的養成等，使個體能在日常生活中實踐品德核心價值中的良善行為，知善、愛善、行善並涵養個人品德，造福於社會。 14.

(33) 二、品德教育的內涵瞭解了品德教育的意義後，需就品德教育的內涵作一探討，以做為研究方向的依據，以下就品德教育的內涵─核心價值及本研究所欲探討的關懷核心價值作說明。. （一）核心價值查理．蒙格(Charles Munger)（引自王之杰，2011）在南加州大學向剛獲得學位的法學碩博士生發表演說時，提及他認為幫助他的人生過得美好的原因，在於他遵守了許多核心價值的觀念，他認為要得到你想要的東西，最可靠的辦法，是讓自己有資格擁有它。品德教育的內涵正如同蒙格所言的「核心價值」，這些核心價值可以使人更好，更有資格讓自己的人生過得美好。因此，對需將品德教育視為義務與責任的學校而言，瞭解品德教育的內容並研討適合學生品德教育的方法，促其建立倫理價值規範以成就高品質的道德表現，是教師們的首要工作。 Lickona(1997)認為品德教育即是美德（virtues）的教導，美德是客觀的人類良善特質。美德不同於價值（values），它不會隨意改變，它展現的是客觀的道德標準，經得起時間、文化等考驗。由於教育部在「品德教育促進方案」中提及，在設計品德教育活動教學時，著重在「品德核心價值」的建立及其「行為準則」的實踐。因此，在實施品德教育前，我們必須要瞭解品德教育的核心價值。所謂「品德核心價值」，係指人們面對自我或他人言行，基於知善、樂善及行善之道德原則，加以判斷、感受行動之內在根源與重要依據，其不僅可彰顯個人道德品質，並可進一步形塑社群道德文化。Lickona 認為核心價值界定了個人在民主社會中應盡的責任與義務，保障應有的權利並肯定人類的尊嚴與價值，不但為人類社會所公認，更在人類文明中不斷傳承，是以品德教育核心價值是客觀的普世價值而非主觀的喜好或興趣，其超越了宗教與文化的差異，並促進個人與 15.

(34) 群體向「善」發展，增進人類生活福祉（黃德祥、謝龍卿，2004）。以下就學者們或各相關組織提出關於品德教育的核心價值內容做一整理。何琦瑜（2003）針對家長認為學生品德教育最需要培養什麼？進行調查發現主要有自律、同理心、挫折忍受力、獨立思考、誠信、有自信、勇敢等。林新發、王秀玲（2003）提出國民中小學學生，應該優先培養的十大品德核心內涵為尊重、誠信、負責、創意、自律、公平、信賴、勇敢、勤奮、關懷等。教育部於 2004 年公布「品德教育促進方案」，引導學校發展「品德本位校園文化營造」，希望每一個學生都擁有關懷、尊重、責任、信賴、公平正義、誠實等六大美德。上游出版社於 2009 年曾出版《品德教育書》（上游出版社教育編輯小組， 2009），該書蒐集全國各縣市、各中小學校訂定的品德教育德目，並將之歸納為公德、合作、責任、助人、尊重、關懷、正義、誠信、感恩、反省、勤學及健康等十二項。臺中市品德教育成長學園，針對全市國中小學進行問卷調查，藉以瞭解各校希望推動的品德教育核心價值。經統計後，選出自律、尊重、正念、誠信、負責、合作、勤儉、正義、勇敢、關懷、寬恕、感恩等十二項核心價值。美國親職組織 Josephson Institute 於 1992 年推動的 Character. Counts!（品德. 才算數！）教育系統（2011），結合心理學、倫理學、政界與教育界的人士集結討論品德教育的想法與研究心得，推出了「品德六大支柱」（six pillars of character），分別為尊重（respect）、責任（responsibility）、公平（fairness）、值得信賴（trustworthiness）、關懷（caring）、公民責任（citizenship）等六個核心價值。 Gibbs 與 Earley 於 1994 年提出十種個人與群體必須共同建立的核心價值，作為品德教育的基礎，這些價值包括同情（compassion）、勇敢（courage）、彬彬有禮（courtesy）、公平、誠實（honesty）、善良（kindness）、忠誠（loyalty）、. 16.

(35) 堅忍（perseverance）、尊重、負責等（Titus，2011）。美國學者 Lickona(2003)認為，良好的品德內容就是美德，諸如，誠實、正義、勇氣…等，就品德內容而言，他提出了十項美德：智慧（wisdom）、公正（justice）、剛毅（fortitude）、自律（self-control）、愛（love）、積極的態度（positive attitude）、勤奮工作（hard work）、正直（integrity）、感恩（gratitude）及謙遜（humility）。茲將上述的品德教育核心價值整理如表 2-2 所示。表 2-2 品德教育的核心價值學者. 品德教育核心價值. 何琦瑜（2003）自律、同理心、挫折忍受力、獨立思考、誠信、有自信、勇敢林新發、王秀玲尊重、誠信、負責、創意、自律、公平、信賴、勇敢、勤奮、（2003）關懷教育部（2004）關懷、尊重、責任、信賴、公平正義、誠實《品德教育書》公德、合作、責任、助人、尊重、關懷、正義、誠信、感恩、（2009）反省、勤學及健康臺中市品德教育自律、尊重、正念、誠信、負責、合作、勤儉、正義、勇敢、成長學園（2011）關懷、寬恕、感恩 Character Counts 尊重、責任、公平、值得信賴、關懷、公民責任（2011） Gibbs & Earley(1994). 同情、勇敢、彬彬有禮、公平、誠實、善良、忠誠、堅忍、尊重、負責. Lickona(2003). 智慧、公正、剛毅、自律、愛、積極的態度、勤奮工作、正直、感恩及謙遜. 註：資料來源：研究者自行整理. 綜上所述，品德教育的核心價值是一種美德，其具有規範行為的準則，並確認了個人的責任及義務，品德教育的核心價值有其普世的價值，不因個人的喜好而有所不同。故在探討品德教育的實施時，首先要確立何種核心價值做為課程規劃及設計上的參考依據。本研究在考量研究班級特殊學生狀況及學生間互動情形，並參照其他研究者對於品德教育核心價值的研究發現及建議，選擇「關懷」 17.

(36) 之核心價值做為本品德教育研究之教學設計主軸，希冀發展適合國中生之品德教育教學活動設計，以促進其在道德認知、道德情感及道德行動上的改變。. （二）關懷本研究以「關懷」做為品德教育實施的核心價值，就關懷的意義而言，美國教育學家 Noddings 認為關懷即是善，是出於內心的情感，是人與人之間情感連結的重要關鍵。關懷是付出情感與行為的自然舉止，看到有人受苦受傷，會油然而生關愛協助之心去幫助他，並且不是為了有回報或好處才行動，而是一種自然的舉止（引自張淑瓊、劉清彥，2010）。 Mayeroff(1971/2011)則認為關懷是一個過程，在此過程中，人會與他人產生聯繫，關係得以發展，而透過彼此的信任，關係的品質會改善而且深化，而關心一個人，最重要的意義就是幫助對方成長和實現自我。在臺中市品德教育成長學園中，將關懷定義為對生活展現興趣與關注，並能協助他人成長與自我實現，並由此條列出從學齡前至國中各學習階段在認知、情意、行動三個內容的行為準則，詳如表 2-3 所列。. 表 2-3 關懷的行為準則關懷：對生活展現興趣與關注，並能協助他人成長與自我實現. 學齡前行為準則. 低年級. 重點. 關懷生命. 認知. 能知道飼養寵物或種植植物時該注意的事項. 情意. 有愛護動物和植物的心. 行動. 有愛心及耐心照顧動物或植物. 重點. 關懷家人. 認知. 能瞭解關懷的意義. 情意. 培養主動關心別人的習慣. 行動. 能為家人提供服務（續）. 18.

(37) 關懷：對生活展現興趣與關注，並能協助他人成長與自我實現. 中年級. 行為準則. 高年級. 國中生. 重點. 關懷師友. 認知. 能瞭解關懷的價值. 情意. 施比受更有福. 行動. 能主動協助同學或師長. 重點. 關懷社會. 認知. 瞭解關懷可以營造溫暖的社會. 情意. 關懷行動由自己開始，小小力量讓社會更美好. 行動. 將關懷行動實踐於社會生活中. 重點. 關懷環境. 認知. 瞭解關懷對整體環境的重要性. 情意. 激發對生活環境周遭的敏銳度，察覺其關聯性並願意提供協助. 行動. 主動關心全球所面臨的各類課題（例如：環保、飢餓、犯罪、疫病、基本人權、經貿與科技研究等）. 註：資料來源：取自十二中心德目（http://140.128.166.232/~tceb/index.htm），臺中市品德教育成長學園，2011。. 而羅瑞玉（2005）在參考美國品德教育聯盟（The Character Education Partnership）(CEP)提出之六大品德的「關懷」內涵目標，並與綜合活動學習領域能力指標做一個關連比較，如表 2-4 所列。綜上所述，關懷基本上是一種無私的給予，是利他，而不是僅考量利己的問題；關懷是善，所謂「惻隱之心，人皆有之」，它存在每個人的心中；關懷是自然的舉止，自動自發去做自己覺得應該做的事、對的事、美好的事。而關懷的層面應落實在如關懷生命、關懷周遭身邊的人、關懷社會、關懷人文、關懷環境等議題上。因此，本研究將關懷視為一種發自內心的善意，能瞭解自己個人特質並能協助他人成長及自我實現，並對生活中的人事物能予以體諒及付出，展現出愛與良善，並將之落實在關懷自己的生命、自己周遭身邊的人及自己所處的環境上。從關懷的定義，本研究的課程目標訂定如下：. 19.

(38) 1.能瞭解關懷品德的意義與價值。 2.能瞭解什麼樣的行為是關懷的表現。 3.能透過各種方式關心自己的成長及變化。 4.能保護自己身體的安全，避免受傷。 5.能體會別人生病或受苦時的感覺。 6.能想到自己的作為會如何影響別人。 7.能態度友善的對待別人、主動幫助有需要的人。 8.能保護環境及愛護環境。. 表 2-4 關懷與綜合活動學習領域能力指標關連對照品德項目：關懷. 綜合活動學習領域能力指標. 目標：如何成為有愛心的人 1-3-2 尊重與關懷不同的族群。 1.待人寬大厚道。 3-1-2 體會團隊合作的意義，並能關懷團隊 2.幫助有需要的人。的成員。 3.對別人的感受敏銳。 3-2-4 認識鄰近機構，並了解社會資源對日 4.絕不刻薄或傷害別人。常生活的重要。 5.想到自己的作為將會如何影響別人。3-3-2 體會參與社會服務的意義。 6.永遠記住：我們從做好事中變成好人 3-3-3 熟悉各種社會資源及支援系統，並幫助自己及他人。註：資料來源：羅瑞玉（2005）。「品格教育融入綜合活動學習領域之探討」。國教天地，159，37。. 第二節. 品德教育的相關學理探討. 品德包含了三個部分：道德認知、道德情感及道德行為。一個人的品德如何成形，或可從精神分析論、認知發展論、社會學習論、關懷倫理學等理論來進行討論。以下將針對相關的學理進行探討，以作為未來研究時立論的基礎。. 20.

(39) 一、精神分析論品德的形成與發展或可由人格發展理論來進行探討，以下藉由奧國精神醫學家弗洛依德(Sigmund Freud)的精神分析論及艾里克森(Erik Homburger Erikson)的心理社會期發展論來進行探討。. （一）精神分析論(Psychoanalytic Theory) 精神分析論是由弗洛依德所創，它是一種人格理論，更廣義地說，它是一種對人性理論的解釋。人格的核心是個人心靈內的事件，這部分具有促動行為的力量。弗洛依德認為人格結構是由本我（id）、自我（ego）與超我（super ego）所組成。依其論點，本我是人格中最原始的系統，其運作是無理性的、奉行衝動、力求表達及立即的滿足，只具尋求生存滿足的本能性的衝動（如飢、渴、性）。本我遵循的是「唯樂原則」。超我是個人價值觀的貯藏室，包括從社會中學得的道德態度，大致等同於良心觀念，超我的發展是針對父母賞罰反應而成，最後成為一種「應該」或「不應該」的內在聲音，超我不同於本我追求快樂的本質，而是以「道德原則」為依循。自我受支配於「現實原則」，它仲裁本我與超我間的衝突。自我的任務是選擇適當的行動，以滿足本我的衝動，同時不會造成不利的後果，如果本我和超我的壓力過大時，則可能會產生自我防衛機制(Zimbardo & Gerrig, 1969/1999)。三個我之間因彼此互動（有衝突亦有調和）而產生一種內在動力，而此正是促使個體人格發展的主要原因。茲將人格結構整理如表 2-5 所示。. 21.

(40) 表 2-5 人格結構一覽人格結構. 依循原則. 運作方式. 本我. 唯樂原則. 無理性的、奉行衝動、力求表達及立即的滿足. 自我. 現實原則. 調和本我與超我間的衝突、自我防衛機制. 超我. 道德原則. 良心觀念、道德態度、應與否的內在聲音. 註：資料來源：研究者自行整理. 精神分析論的基本主張是，人為一能量系統，所有行為均受基本本能的驅力所引發，在三個人格結構中，弗洛依德認為自我是出生後經學習而獲得的，位在本我及超我間，功能在是在現實環境中尋求個體需求的滿足。而超我是在社會化過程中被塑造的，具有管制或壓抑本我衝動使之合於社會規範。因此，品德教育應協助學生在學習的過程中增加「自我」的調和能力，及促使其「超我」能建立起內在的聲音，使個體表現出符合社會規範的行動（王金國，2011）。. （二）心理社會期發展論(Psychosocial Development Theory) 艾里克森建立的心理社會期發展論是以自我的發展為中心思想。在自我成長的需求及受到社會要求與限制間，使得個體在社會適應上產生一種心理上的困難，艾里克森稱此為「發展危機」(developmental crisis)，發展危機一詞不表示只有負面的意義，對個體自我成長尚有正面促動的作用。按艾里克森的心理社會期發展論，個體的自我發展，在不同的年齡階段是有不同性質的心理危機。前一階段的危機化解後，始能順利發展第二階段。艾里克森將人生全程按危機性質的不同，分為八個時期，每個時期都有兩極對立的觀念來表示不同時期的發展危機，茲將心理社會期發展論內容整理如表 2-6 所示。. 22.

(41) 表 2-6 艾里克森心理社會期發展論期別. 年齡. 發展順利者的心理特徵. 發展障礙者的心理特徵. 1. 0-1. 信任與不信任. 對人信任，有安全感. 面對新環境時會焦慮不安. 2. 1-3. 自主行動對羞怯能按社會要求表現目懷疑的性行為. 缺乏信心，行動畏首畏尾. 3. 3-6. 自動自發對退縮主動好奇，行動有方愧疚向，開始有責任感. 畏懼退縮，缺少自我價值感. 4. 6-青春期. 勤奮進取對自貶具有求學、做事、待自卑人的基本能力. 缺乏生活基本能力，充滿失敗感. 5. 青年期. 自我統合對角色混亂. 生活無目的無方向，時而感到徬徨迷失. 6. 成年期. 友愛親密對孤癖與人相處有親密感疏離. 與社會疏離，時感寂寞孤獨. 7. 中年期. 精力充沛對頹廢熱愛家庭關懷社會，遲滯有責任心有義務感. 不關心別人與社會，缺少生活意義. 8. 老年期. 完美無缺對悲觀隨心所欲，安享餘年絕望. 悔恨舊事，徒呼負負. 發展危機. 有了明確的自我觀念與自我追尋的方向. 註：資料來源：取自教育心理學（頁 129），張春興，1997，臺北市：臺灣東華。. 國中階段的學生正處於艾里克森心理社會期的第 5 期，艾里克森認為，此時期是人生全程最重要的時期，個體需嘗試將自己有關的多個層面統合起來如：1. 身體狀貌；2.父母對自己的建議與期望；3.自己以住的成敗經驗；4.自己目前的情況；5.現實環境的條件與限制；6.自己對未來的展望。如能成功統合起來，形成一個協調一致的自我整體，便可達到自我發展的理想境界（張春興，1997）。由艾里克森的心理社會期發展論可知，每個階段的發展危機任務成功與否，將影響著一個人如何成功地邁入下一個發展階段。國中階段的學生正處於艾氏認為最重要的發展階段，因此，藉由品德教育的核心價值來引導學生面對自我統合的相關問題及挑戰，來促使學生更瞭解自我及實現自我，以成為一個更好的人。綜上所述，在精神分析論或心理社會期發展論提供了品德教育在人格形成發 23.

(42) 展上應注意的方向，對於中學生此時期發展應以促進其自我統合為目標，藉由品德教育的實施，希望可以促使學生在多元價值混亂的年代，一方面能夠關注自己的成長及需求，一方面也能關注他人的狀況，適時予以協助，以完成自我的統合。. 二、認知發展論在品德教育的道德認知層面上，將以皮亞傑(Jean Piaget)、柯爾柏格(Lawrence Kohlberg)及季里根(Carol Gilligan)三位學者提出的理論進行瞭解。. （一）皮亞傑的道德發展論皮亞傑將兒童的道德發展解釋為對行為規範的遵守與了解。在觀察兒童玩彈珠遊戲時，兒童對遊戲規則的解釋方式，是隨年齡的增長而改變的。皮亞傑發現，在七歲以下的兒童（前運思期），並不瞭解遊戲規則的意義。七至十一歲的兒童（具體運思期），能遵照遊戲規則行事，且認為規則所訂的就是對的。十一歲以上（形式運思期）的兒童，認為規則是人為的，不是絕對的。就皮亞傑的觀察驗證結論是，兒童道德發展大致分為三個階段：零至五歲時間，兒童對於規則並不清楚，是屬於無律期；五歲至十歲，兒童多半是根據別人設定的外在標準進行思維判斷，是為他律道德（heteronomous morality）。十歲以上的兒童在思維判斷上則多半能根據自己認可的內在標準，稱為自律道德（autonomous morality）（張春興，1997）。茲將 Piaget 的道德發展論整理如表 2-7。. 24.

(43) 表 2-7 皮亞傑的道德發展論分期期別. 年齡. 特色. 前道德時間（premoral periods）. 0至 5歲. 此階段完全不瞭解規則或道德的其他層面。. 道德現實主義期（stage of moral realism）或稱他律道德期（stage of heteronomous morality）. 5至 10 歲. 此階段的孩子在判斷善惡時，完全以行為的結果來判斷，不會去考慮行為者的意向或心靈狀態，視規則為固定不變且不能磋商的。. 道德相對主義期（stage of 10 歲後 moral relativism）或自律道德期（stage of autonomous morality）. 此階段的孩子，由結果來考慮行為的善惡，並考量行為者的內在意圖。此階段的孩童會認為規則可以是有彈性的，而且可接受再磋商。. 註：資料來源：研究者自行整理。. （二）柯爾柏格的道德認知發展論柯爾柏格的理論受到皮亞傑影響，相信兒童認知結構的轉變會支配著他們從一個道德推理走向另一個階段。柯爾柏格運用道德兩難問題情境來評定不同年齡受試者道德發展水平的高低，據此將道德理論分為三個層級、六個階段（王金國， 2011）。柯爾柏格的道德認知發展論闡明了人類道德發展的順序原則，他認為道德判斷並不僅僅是是非對錯的問題，而是在面對道德問題情境時，從人、己、利、害以及社會規範等多方面綜合考量所做的價值判斷，而正因是對價值的評定，所以柯爾柏格認為道德認知是可以經由教育歷程予以培養的，茲就柯爾柏格的三期六段論說明如表 2-8 所示（張春興，1997）。. 25.

(44) 表 2-8 柯爾柏格道德發展的三期六段論期別. 一. 二. 三. 前習俗道德期約 9 歲以下. 習俗道德期約 10~20 歲. 發展階段. 心理特徵. 1 避罰服從取向. 從表面看行為後果的好壞。盲目服從權威，旨在避免懲罰。. 2 相對功利取向. 按行為後果是否帶來需求的滿足，來判斷行為的好壞。. 1 尋求認可取向. 尋求別人認可，凡是受人讚賞的，就認為是對的。. 2 遵守法規取向. 遵守社會規範，認定規範中所定事項是不能改變的。. 了解行為規範是為維持社會秩序而經 1 社會法制取向大眾同意所建立的。而此社會規範是可後習俗道德期以改變的。約 20 歲以上. 道德判斷係以個人的倫理觀念為基 2 普遍倫理取向礎。用於判斷是非時，具有一致性與普遍性。. 註：資料來源：取自教育心理學（頁 144），張春興，1997，臺北市：臺灣東華。. 就柯爾柏格的三個道德認知發展階段，第一階段是從個人具體利益的角度來看待道德問題及解釋行為對錯；第二階段則是考量與他人互動及涉入社會角色的立場，做為道德判斷的依據；第三階段則超越社會的觀點來面對道德兩難問題。就本研究對象而言，其道德認知發展階段應正處於習俗道德期，故可就此階段對於道德判斷思考的特色，設計符合研究對象心理特徵的教學活動。. （三）季里根的道德發展論曾擔任過柯爾柏格研究助手的季里根認為，柯爾柏格的道德決定是建基於正義的道德，較偏向男性的觀點，而她認為女性在面臨道德決定時，所持的原則較從關係的品質來界定道德。男孩發展出正義道德，焦點在於採用法律及道德原則，而女孩發展出關懷道德，其焦點在於人類的幸福及對他人的同情。女性較男. 26.

(45) 性更重視關懷、關係（relationshop）及與別人的連結（connected with other people）。季里根從女性面臨墮胎難題取捨的研究發現，女性的道德推理可分為三個階段。每一個階段代表不同的自我與他人關係，階段間會歷經一段轉換期，以及自利與責任之間的重新理解（李筱嵐，2009）。初期以「自我保存」之自私與自利，過渡到自私的反面，完全以利他為考量，並以犧牲、奉獻和無我來界定自我，最終能妥協自私與利他兩極化，達到以互不傷害來顧全大局，增進人我之利益。茲將三個階段敘述如下表 2-9 所示。. 表 2-9 季里根女性道德發展的層次階段. 描述. 層次 1：個人生存取向. 以自己為中心，注重對自己最有利的事。. 轉換 1：由自私轉為責任. 瞭解自己與他人的關連，並以他人（如未出世的孩子）和自己的立場來考慮何者為負責的決定。. 層次 2：以善意為自我犧牲此種習俗下的女性智慧，要求女人為了他人的需要而犧牲自己的心願。她覺得自己得對他人的行動負責，也覺得別人和自己的選擇有關；她處於依賴的地位，使得她執行控制的間接努力常變為操縱，有時是透過內疚感。轉換 2：由善意轉變成真相. 層次 3：無暴力的道德觀. 她不再以他人的反應來衡量自己的決定，而以本身的意願和行動的後果為考慮的基石。她發展出一種新的判斷，除了考慮他人的需要，也考慮本身的需要；她希望對他人負責，做個「好人」，也希望對自己負責，做個「誠實」的人。生存又成為主要的關切點。藉著高舉反對傷害任何人（包括自己在內）為主宰所有道德判斷和行動的一個原則，女性在自己和他人之間建立了一種「道德的平等」，因此能在道德兩難情境中設定選擇的責任。. 註：資料來源：取自發展心理學─人類發展（頁 628），Olds & Papalia, 1992/1996，臺北市：桂冠。 27.

(46) 從道德認知發展的理論來看，個人的道德行動取決於其認知，隨著認知的不同，個人的行動抉擇便不同。皮亞傑的觀點讓我們瞭解到道德認知是從無律而後他律最終達到自律。而柯爾柏格使用道德兩難情境的方式進行道德認知的研究，衍生思辯來促使道德認知的發展，而其傾向男性觀點與季里根傾向女性觀點的認知研究，更讓我們瞭解到認知取向不同導致的道德原則差異。因此，在品德教育的道德認知層面，教育者需考量到的是學習者正處於何種認知發展歷程階段，而在如何提升學習者認知思維方面，更應藉由多面向的認知及內在假定，促其在道德認知的思考上更加寬廣，以利其道德行動之抉擇。. 三、社會學習論社會學習論是由班杜拉(Albert Bandura)所提出，目的在闡述人處於社會情境中的學習歷程。班杜拉認為環境很明顯地影響我們的行為，我們的許多行為都是行為結果的強化所造成的。社會學習論認為藉由安排環境誘因、產生認知支持，以及製造行為的結果，人們得以對自己的行為有某種程度的控制，所以班杜拉也將其理論稱為交互決定論（reciprocal determinism）(Lefrancois, 1997/1998)。社會學習論認為人的主要學習方式是透過觀察學習與模仿，個體藉由對各種人、事、物的認識和看法，來進行學習。以下分就觀察學習及模仿學習兩方面進行說明：. （一）觀察學習觀察學習的歷程分為四個階段： 1.注意階段：係觀察者注意到示範者的行為，此為觀察學習的第一步，而影響注意歷程的因素包括行為的結果、示範者的特徵與觀察者本身的特質。 28.

(47) 2.保留階段：觀察者觀察到楷模的行為後，將觀察所見轉為表徵性的心像（把楷模行動的樣子記下來），或以表徵性的語言符號，保留在記憶中。 3.再生階段：係指將楷模行為保留後，就記憶所及，將楷模行為以自己的行動表現出來。 4.動機階段：個體不僅由觀察學習的方式，從楷模身上學到了行為，且願意在適當時機表現出來。觀察學習的來源不限於直接經驗，學習對象也不限於直接接觸的人。表現突出、受學生喜愛與尊敬、或與學生有相似背景及楷模行為，較易成為模仿的對象。廣義來說，會對觀察學習產生影響的來源有三： 1.家庭的影響：係指家庭的成員，尤其是父母親的行為。 2.社會組織的影響：係指家庭以外的社會組織，包括學校及同儕團體。 3.符號性示範的影響：主要是透過文字與圖片的符號傳遞，如傳播媒體及網際網路（王金國，2011）。. （二）模仿學習藉由模仿別人的行為，可從三方面獲得強化： 1.楷模給予學習者的直接強化：在兒童的初期學習中最為明顯，如父母對小孩的行為發出驚呼。 2.行為結果的強化：特別是它是社會所接受的行為，且有助於達成學習者的目標。 3.替代性強化：它涉及從觀察某人的特定行為中，得到一個二手的強化。如對楷模施行獎賞或懲罰，對觀察者的行為所產生的效果，類似於直接對觀察者施行奬賞或懲罰。從表面看，模仿只是複製楷模的行為，但其卻涉及三種效應，如表 2-10 所示。 29.

(48) 表 2-10 三種模仿效應效應. 意義. 楷模效應. 在觀察楷模之後學會「新」的行為. 禁忌／去抑效應. 目睹楷模因為某類似行為而受懲罰或奬賞後，停止或開始某種行為. 引發效應. 從事與楷模行為「相關」的行為. 註：資料來源：取自教學心理學（頁 187），Lefrancois, 1997/1998，臺北市：弘智。. 從社會學習論來看品德的培養，品德可以是透過觀察楷模的行為學習而來，楷模可以是教師、父母、尊敬的人甚至是歷史人物，都有可能成為學生模仿的對象。因此，本研究在進行品德教育實施時，研究者除了反躬自省外，亦蒐集符合關懷表現的人物事件，做為學生的楷模表率，供學生省思、學習。. 四、關懷倫理學關懷倫理學理論的建構者諾丁斯(Nel Noddings)以關懷為主題，提出其關懷倫理學的哲學內涵和道德教育。諾丁斯認為道德源於關懷，而關懷源於人最深的感受，這感受根植於接納、關係和回應。關懷倫理學將道德行為的核心指向人的情感回應，提出要正視我們存在的情感基礎，並賦予應有的地位。諾丁斯認為實踐道德教育的四種方法，包括：身教示範、關懷的對話、關懷的實踐練習和對學生的肯定承認，然而這四者並沒有步驟或程序，而是「道德實踐」，也是一種「道德存有的體現」及「道德關係的呈顯」。關懷倫理學的道德教育核心目的在於啟發道德行動的情意動力，對於發動道德情意的可能潛力分析，諾丁斯(稱之為「道德的內在動力學」，是由當事人的內在心理元素的互動關係來看，其關係與歷程如圖 2-1 所示。 30.

(49) （理想關懷關係的圖像呈顯）道德理想（義務感）（I should ）. （視情意深厚否）（視理想的圖像清楚否）. 道德承諾（I am here）道德情意（I care）（理想關懷關係的實現）. （包括為別人和自己好）情意的回饋與增強圖 2-1. 發動關懷實踐的內在動力關係. 資料來源：取自關懷倫理學與教育（頁 25），方志華，2004，臺北市：洪葉。. 這個內在動力學呈現出：從道德情意的引發、歷經義務感在理想間的徘徊、到最後下了關懷承諾的歷程，每一個內在環節都可能會半途而廢，而且也不過是剎那間的念頭，如電光火石般的稍縱即逝。因此，去培養道德情意，使之深厚潛藏、易感易發，再配合道德知能化為行動，便成為道德教育的首要工作。道德情意的厚植，有兩層感性力量需培養，一是「為別人好」的情意，可藉由教師的身教和學生的實踐練習來引發，並增進人類天生感同身受的移情能力。另一則是「為自己好」的情意，覺得自己應該要這麼做，因為可以去想像、認同，並期許如此去做的一種自我理想形象（the ideal self）或理想關係圖像。透過教師對學生的關懷對話與肯定承認二者，正可以增強學生的自我認同。關懷倫理學的思維模式，不是理性邏輯的平鋪，而是要呈顯人性中情意動態辯證的曲折變化，從中指點出人性中有關懷的初衷，而增強關懷情意，必須正視人性層面中「理想」的部分。而這道德情意背後的動力方向，要靠生活中日積月 31.

(50) 累、潛移默化的努力來達成－這就是教育實踐所需達成的任務（方志華，2004）。從關懷倫理學中可以窺知，教師應在教育的過程中，激發並保存人性中溫柔敦厚的道德情意，以此作為實踐道德的發動基礎，而這首要的關鍵便在於教育工作者能否體察到自身內在的關懷情意，並將其落實在教育實踐中。教師需思索如何轉換身份成為真正的關懷者，並與學生建立起關懷的關係，讓彼此能夠深刻感受，相互交流，進而促使雙方的成長與自我實現。綜上所述，藉由精神分析、認知發展、社會學習及關懷倫理學理論的觀點，在國中階段的品德教育應面對學生個體內在的發展危機，尤其在此多元價值混亂的年代，教師需引導學生去面對和調適個體內在可能產生的衝突。在個體認知的部分可融合正義與關懷的觀點，並由道德判斷的部分來促進學生的認知發展由他律轉為自律。而藉由環境的安排、楷模的學習及關懷關係的建立，讓師生能在互信互賴的環境中滋養對品德的提昇與重視。. 第三節. 品德教育的實施. 實施品德教育可以有多元的方式，但仍有原則可供遵循。國內外有許多文獻或專書均提及品德教育的實施原則與策略，藉由遵循原則及策略將可以讓品德教育更具體的實踐。本節內容共分三個部分，分別介紹國內研究對品德教育實施的原則與策略、國外研究對品德教育實施的原則與策略及介紹本研究課程設計主要實施時的綜合活動領域教學特色。. 一、國內研究及政策提出的品德教育實施原則與策略國內學者針對道德教育或品德教育的研究提出如何促進學生品德的原則，而教育部亦在品德教育促進方案中提供促進品德的策略，茲分述如下： 32.

(51) （一）人員體認、重視過程及建立評鑑楊深坑（2004）認為在落實品德教育上，要做到「人員的體認」、「過程的重視」及「評鑑的建立」等三項主張。 1.人員的體認 (1)學校全體人員應有「道德人格教育」為己任之體認。 (2)教師為引導者，藉由統整課程、潛在課程及相關課程活動進行品德教育。在學習環境上以開創理想的言談情境為鵠的，並以處處落實為學習目標。 (3)家庭教育中，家長不可缺。親師間應有暢通之溝通管道，以擴展學習者的道德認知理性，指引道德人格的成熟。 2.過程的重視 (1)融合時事、統整課程、正式課程、非正式課程、潛在課程等，取代獨立分科、教條灌輸的方式，以實踐和充實品德教育的內涵，並考量學生、學校及地域等狀況，藉以發展符合各校品德教育的目標。 (2)教育活動與課程內容的安排應以學生個體的道德認知發展階段為考量，並輔以學習者的生活經驗加以設計。 (3)重視理性溝通能力在培養。在形成規範的過程中，應建立在理性基礎上，即以理想的言談情境塑造為核心。 (4)營造同理心的氣氛，瞭解學習者困境，適時給予支持、指引與輔助。 3.評鑑的建立：品德教育的實施應建立健全的評鑑機制，藉以提供道德教育目標與現況的評估、課程設計的參考與教學方法的依據。. （二）培養道德認知、演練道德行為、安排體驗與反省但昭偉（2002）指出，品德教育的實施應包括道德認知的培養、道德行為的 33.

(52) 演練，以及體驗與反省的安排。 1.教師應培養學生道德認知：品德教育並不是單純的認知教育，所以教師應讓學生「知道」在各種社會情境中他應扮演什麼樣的角色、擔任何種任務，與他人有什麼樣的關係，以及在何種情境下應採取什麼行動。 2.教師應提供道德行為的演練情境：認知並不會轉為行動，所以教師應提供機會給予學生演練道德行為。 3.安排體驗與反省：品德行動的產生在很多情況下是抒發正面情緒，如同情心、利他等…，並克制負面情緒、或生理及心理的慾望，如嫉妒、貪婪等…因此，學生在進行道德行為學習的過程中，應該讓他們認知及體驗正面及負面情緒，進一步使他們具備能力來抒發或克制。. （三）營造品德本位校園文化李琪明（2008b）主張品德教育應從品德本位校園文化的營造做起。內容敘述如下： 1.學校特色：學校應建立具民主參與之基礎，且有學校多元特色的品德教育方案。 2.行政領導：學校應發揮校長與行政團隊的道德領導理念及行動。 3.教師專業：學校應增進教師品德教育知能及其言教與身教的功能。 4.資源整合：學校統整校內外人力、物力與財力，以有效推動品德教育。 5.品德融入各類課程：學校應將品德教育有計畫且多元地納入各學科領域教學中；並具體彰顯於校園規章與各類活動；且有系統地融入校園環境及親生互動中。 6.學生表現：學校以多元方式促進學生品德認知、情意與行動的提升。 7.校園氣氛：學校應積極營造具有正義、關懷與自主自律等精神的校園文化。 8.永續經營：學校應建構反省與檢核機制，以促進品德教育永續實施且提升 34.

(53) 效能。. （四）運用品德教育促進方案十大策略教育部在 2009 年的「品德教育促進方案」中，提出以下十大策略： 1.透過充分討論與全校共識，建構學校重要之品德核心價值與行為準則，並納入校務發展計畫中。 2.將品德教育多元地納入各學科/領域教學、彈性學習節數及通識教育課程中實施，發展品德教育課程內涵，並鼓勵創新多元教學方法，研發品德教育之教材教案與教學成效評量方法，以及辦理品德教育教學與教育成果分享。 3.將品德教育具體彰顯於校園生活教育與各類活動中，發展融入品德核心價值之生活教育、體育、藝文、環保、童軍、社團活動、學生自治及社區服務等，並透過媒體與網路加以宣導。 4.發揮校長與行政團隊的品德典範領導與具體實踐行動。 5.統整運用校內外資源（社區與民間團體、家長團體的參與），推動品德教育相關活動。 6.將品德教育有計畫地融入親師生及社區互動中，並辦理品德教育之親職與社區教育活動。 7.辦理或參加教師專業與生命成長活動，增進教師品德教育知能，並落實教師為典範之言教及身教。 8.積極營造彰顯學校品德核心價值之校園景觀、規章制度、宿舍文化及校園倫理文化等，落實制教及境教。 9.以多元方式評量學生在品德核心價值之認知、情感、意志與行為的提升。 10.建立學校定期自我檢核與改善機制，促進品德教育之永續實施與效能之不斷提升。 35.

(54) 二、國外研究提出的品德教育實施原則與策略國外從事道德教育或品德教育的學者或機構提出品德教育的原則，均可供欲進行品德教育之教育人員參考，分述如下：. （一）美國「品德教育夥伴」十一項原則美國「品德教育聯盟」(CEP)（2011）提出十一項品德教育原則，供學校教育人員參考，內容如下： 1.以核心的倫理價值及表現價值做為基礎。 2.教導學生在認知、情感與行為上實踐核心價值。 3.在校園文化中全面地推動品德教育。 4.營造一個關懷的學校社群。 5.提供學生道德實踐的機會。 6.有效的品德教育能包含有意義且富挑戰性的學科課程。 7.學校能盡力培養學生的自我動機。 8.學校內的所有教職員工均應共同投入品德教育。 9.給予教職員工及學生積極的道德領導與支持。 10.將家庭及社區結為夥伴，共同為品德的打造而努力。 11.設有評鑑機制，以求改進。. （二）瑞安（Kevin Ryan）之 6E 原則 Ryan(2002)將品德教育定義為協助學生瞭解良善、喜愛良善，並實踐良善；並發展 6E 以促進品德教育之發展，6E 為樹立典範（example）、重複闡述 36.