品德教育相關理論

「品格教育」、「道德教育」、「品德教育」等，其理論基礎及強調重點雖不盡相同，

但皆是當今有識之士企望學生道德成長的教育內涵，業已成為廣義的道德教育代稱。以 下將臚列國內外學者所述意涵之論點。

一、品德的本質

杜威（J.Dewey）認為道德的本質是「社會」，道德的實踐必須落在社會脈絡裡；因 此「社會」的概念變成為杜威道德思想的核心；學校道德教育應包含社會層面與心理層 面，社會層面即社會心智（觀察和理解社會情境的力量）、社會力量（受到控制的、訓 練有素的官能）及這些官能想要服務的社會興趣和目標。心理層面在於人格的考量，包 括善意、理智的判斷或者明智，道德教育應將這些動力的來源，組織成特定的行動模式

－習慣上（俞懿嫻，2007：323－328）。

但昭偉教授更進一步說明道德的基本性質（但昭偉，2002：248－251）：

（一）道德本質上是一種限制與規範；即道德提供了一套固定的範圍和規則，使得我 們可以在其中依規定的方式來營生。

（二）道德的要求通常具有相當的公共性或客觀性；道德的要求在規範承擔社會角色 的人的言行舉止。

（三）道德的要求或道德規範的產生通常是基於前人的經驗。

（四）道德的要求和法律的要求一樣，同樣都有強制力做後盾；強制力或者是公開的 抵制，或者是私下的社會壓力。

因此，但昭偉教授認為道德教育的核心：讓學生能成功的參與各種社會活動，了解

並接受社會活動的規範、目的及其精神，並能有能力來扮演好自己的社會角色，進而改 善社會活動，追求更理想的社會生活（但昭偉，2002：39）。

美國學者 Bull 在「Moral Education」一書中提出，道德的內涵應包括三方面（引自 楊素英，2002：15）：

（一）知識（knowledge）：知識是道德教育的重要起始步驟，雖不能保證知後必能行，

但正確的認知卻是道德判斷的基本。

（二）行為習慣（habit）：學生將道德行為內化成一種行為習慣，道德教育才算是真 的成功。因此，培養學生的德行習慣是必要的，習慣養成則能自動的表現合乎道德的行 為，而不必經繁複的道德判斷過程，以節省時間，進一步思考更困難的道德問題。

（三）態度傾向（disposition）：道德教育除了重視行為之外，更應重視行為動機，使 學生有向善的動機與自發的意願，如此才能避免因道德情境改變或認知衝突時，便不知 所措無所適從之困境，進而達成建立學生善心、良心的道德教育最終目的。

由以上論述得知：道德源自社會規範，具有相當的約束力、公共性及客觀性，其內 涵包括道德判斷的知識、合乎道德的行為與自發向善的意願，以期知善、行善、樂善。

二、品德及品德教育的意涵

張春興、林清山教授認為品格是人格的一部分，且是人格中可取的層面，乃是經道 德評價的人格。而道德則是行為的標準（客觀的社會取向）或是把道德看做是合於某種 標準的行為（主觀的個人取向）；綜而言之，道德標準是由情、理、法三者合成的社會 規範，道德行為是合情、合理、合法的行為。道德教育在消極方面期不做違犯道德規範 的事，在積極方面能養成獨立自主、有所為有所不為的健全人格。因為道德教育是培養 健全品格，所以道德教育也稱品格（德）教育（張春興、林清山，1989：196－197）。

梁忠銘教授認為道德性是一般人在面對善惡有關道德的價值情感能做正確判斷之 同時，也能使其道德的態度與實踐的意願能積極與正面的反應，並能為其行為負擔行動 責任的一種意志意識的形成。而小學的道德教育是要使學童能在學習吸收最旺盛的期間 正視自己本身的未來，對於自己為人類一份子的責任能自知自覺，並能有規劃與實踐更 美好人生所需的基本道德意識（梁忠銘，2001：99-100）。

吳清山、林天祐教授認為道德係指一個人行為操守的良窳，如廉潔、守法、孝順等 倫理與道德層面的觀念與行為表現，而道德教育乃在培養學生具備良好的道德觀念與行 為。品格教育則指用來陶冶學生良好的社會行為與個性，使學生能夠知道並實踐如何與 人相處、如何面對問題的教學與活動。品德教育係指人品與德行教育，亦即學校和教師 運用適切教育內容與方法，建立學生良好道德行為、生活習慣與反省能力，以培養學生 成為有教養的公民（吳清山、林天祐，2005：149-150）。

學者李奉儒（2004）提及品德（character）一詞，源自古希臘字 A rete，特指「品格 之德」，廣義而言，是指稱各種不同能力的卓越。李琪明（2003）認為處於當代民主、

自由與開放社會下之品德教育（m oralcharacter education）意涵係指學校教導學生，期望

學生成為知善（心智習慣）、樂善（心靈習慣）與行善（行動習慣）等具道德教養與成 熟之人，並使之能擁有良善之道德生活（引自蔡美玲，2005：8）。

但昭偉教授對道德的看法：人類在接受道德的要求下，一方面是受到相當程度的約 束（各種慾望和需求的抑制），但在另一方面其實是藉著道德的約束過程來滿足各種需 求和慾望。其具體的內容在於要求個人能恰當的遵守社會生活的規範，在此遵守道德的 要求下，順利的參與社會活動並滿足各種欲望和需求。總括而言：道德是規範人際關係 的一套設計，在道德的規範之下，人類的欲望和需求得以滿足。因此，所謂的道德教育 其實就是一個作為生物體的人，去學習扮演各種社會角色的活動；不但要了解社會生活 的目的、運作規則，還要接受社會的要求，及培養應付挑戰的能力（但昭偉，2002：32

－34）。

詹棟樑教授表示：道德一詞，在我國首見於老子之《道德經》，原意是取「道生之，

德畜之」之觀點，「道」指的是可以用來作為個人立身處世的規範或準則，「德」是指一 個人的德行或德性。因此，道德教育就是教師將道德教給學生，使學生對道德能知又能 行(詹棟樑，1997：7－26)。

美國學者 Lickona 認為好的品德就是一種美德（virtue）。美德不僅是特質而已，而 且要藉由表現美德的行動來加以形塑 (Lickona，2003：2) 。 Lickona 並於 1991 年界定 品德包含道德認知、道德情感及道德行為三個層面，此三個層面相互關聯且缺一不可。

Lickona 認為品格教育所追求的是幫助學生表現出仁慈、謙恭有禮與持續性的自律行 為，直到相對地成為他們認為是容易做到的；如果他從事與良善品格相對立的事情時，

他們就會感到不自然。而品格教育最重要的目的是教導青少年瞭解並建立自身的「核心 價值」，核心價值界定了個人在民主社會中應盡的責任與義務，保障應有的權利並肯定 人類的尊嚴與價值，不但為人類社會所公認更在人類文明中不斷傳承，促進個人與群體 向「善」（good）發展，增進人類生活福祉（引自蘇芸慧，2005：26）。

亞里士多德與康德的「自律道德」是道德完成的指標，更是當代西方道德教育學家 的共識。其道德教育的指標有三（俞懿嫻，2007：241－243）：

（一）道德教育宜養成受教者的「自為目的性」：獎懲手段皆不足以養成自律的道德，

唯有透過對善知識的教導解說，使受教者真正理解行善的自為目的性，使可養成自律的 品格。

（二）道德教育宜養成受教者整全人格：要養成受教者的自律道德，首須從健全人格 著手，唯有培養受教者擇善固執、堅定不移的人格，才能不為時勢脅迫、誘惑，做出違 背道德之事，進而「推己及人」，明人我分際。

（三）道德教育宜積極養成受教者自作主宰的能力、消極提供自由的條件：自主也是 自律，唯有能自我控制的人才能自作主宰，進而得到真正的自由。

綜合以上中外學者所述，不難發現品德的意涵及品德教育的施行皆脫離不了社會的 文化與脈絡；從中國的儒家道德觀到西方的個人主義與多元文化道德理念中，道德是社 會的規範、個人的自律準則，而品德教育的內涵包括了認知、情感與實踐三方面，藉由 此層面來引導受教者思索道德問題、道德判斷及道德實踐，進而內化成自我的品德核心

價值。其範疇包含了人與自己、人與社會、人與自然，在自由的前提下，透過教育與環 境的交互作用歷程，引導受教者能知善、樂善及行善，讓受教者深刻了解社會生活的目 的與運作規則，具備社會規範要求的能力，進而圓滿適切生活於自己所處的社會中。

雖然「道德」、「品格」與「品德」的意涵有所異同，但從以上學者表述的「道德教 育」、「品格教育」與「品德教育」的指標、目的得知，都是要引導學生道德認知、體會 道德情意，進而能具體實踐道德。如同李琪明教授在《天下雜誌》專訪中提到：我們從 教育著手，不要去區分「品格」、「品德」、「道德」、「倫理」到底有些什麼不一樣。我們 現在要面對的是複雜的、多元的，甚至於價值衝突的環境。在這樣的過程中，我們要去 掙扎、要去選擇。所以我們應該要培養的是一種批判思考的能力，還有與人論辯、論述、

溝通的能力，這才是最重要的（何琦瑜，2007：47）。因此，道德教育、品格教育與品 德教育不盡然要強行區分，皆應互為表裡，順應多元時代潮流施教，才更能相得益彰。

因此，本研究靜思語教學方案的內涵包括了認知、情感與實踐三方面，藉由五段式 教學法，來引導學生思索道德問題、道德判斷及道德實踐，進而內化成自我的品德核心 價值。而本研究所選取的教學主題（孝順、服務、感恩及環保），其範疇包含了人與自 己、人與社會、人與自然，在尊重與關懷的前提下，透過教育與環境的交互作用歷程，

因此，本研究靜思語教學方案的內涵包括了認知、情感與實踐三方面，藉由五段式 教學法，來引導學生思索道德問題、道德判斷及道德實踐，進而內化成自我的品德核心 價值。而本研究所選取的教學主題（孝順、服務、感恩及環保），其範疇包含了人與自 己、人與社會、人與自然，在尊重與關懷的前提下，透過教育與環境的交互作用歷程，