國立台東大學教育學系（所）
暑期學校行政在職專班 碩士論文
指導教授：梁忠銘 先生 陳美芬 先生
靜思語教學應用於品德教育成效之 行動研究~以國小二年級為例
研究生：黃彩鳳 撰
中華民國九十八年八月
謝誌
「人可以失去一切，但不能喪失自知之明以及面對挑戰的能力和熱 情」。因此，我鼓起極大的勇氣挑戰就讀研究所；這段淬煉的過程，
感謝太多人的襄助，交織了生命歷程中最值得紀念與回憶的日子。
本論文的完成，首先要感謝指導教授梁忠銘博士不辭辛勞、時時 苦口婆心的規矩匡正，更不厭其煩地字斟句酌予以細心訂正。還有陳 美芬教授鞭辟入裡的建議和指正，在此深表謝忱，此恩永念於心。此 外，感謝口試委員翁麗芳教授提供愷切的建議與獨到卓見，方能使本 論文更臻於完善與充實。
在兩年三個暑假奔波往返於雲林、台東中，最感念同組同學：素 梅、家慈、秀文、勇達、春霞與玲伶的極力相挺；你們誠摯的關懷與 陪伴，在我生命的低潮期中協助我、鼓舞我，使我繼續前行。謝謝你 們！
接著，感謝服務學校的校長戴榮宗先生，給予充分信任與寬容，
鼓勵後學專業成長。同時也謝謝家人對我求學的支持，讓我無後顧之 憂，得以順利完成學業。一切感恩！
最後我願將這份喜悅與榮耀分享給所有愛我與幫助過我的人，也 願在這兩年相繼過世的父親與婆婆亦能感受到這份喜悅，並再次說 聲：「謝謝您們」！
黃彩鳳 謹誌
2009年8月於教研所
靜思語教學應用於品德教育成效之行動研究
~以國小二年級為例
作者：黃彩鳳
國立台東大學 教育研究所
摘要
本研究旨在探討教師如何應用「靜思語教學」實施「品德教育」
的過程及師生成長歷程。以國小二年級十七位學童為研究對象，透過 教學行動研究，欲達到下列目的： （一）了解低年級實施靜思語教學方 案之困境及因應之道； （二）探究學生在實施靜思語教學方案後，於品 德方面表現情形； （三）探究靜思語教學應用於品德教育之行動研究過 程中，教師在品德教學品質的成長與反省。
本研究藉由「靜思語教學」方案的進行，蒐集師生對話、觀察、
訪談、回饋單、聯絡簿等資料，分析資料結果所獲至的結論如下：
一、 課程以「靜思語」教材主題式設計進行系統教學，並善用兒童道 德發展層次，藉由多樣化的教學策略，提升學生品德的學習興趣 與解決教學困境。
二、 經由行動研究證實，「靜思語」教學能提升學生在孝順、環保、
服務與感恩等品德面向的認知及實踐能力。但學生的品德轉化是 緩慢、起伏的，需靠親師與同儕不斷的鼓舞導正，方能持續正向 成長。
三、 研究者透過研究夥伴、家長與學生的回饋，省思與調整教師兼研 究者角色，在品德教學策略與親師生關係均獲得改善。
關鍵詞：靜思語、靜思語教學、品德教育
The Action Research of Jing-Si-Yu Teaching on Results of Character Education for the 2ndGrade Elementary School Students
Huang Cai-Fong
NTU Graduate Institute of Education English Abstract
The purpose of this study is to explore the teacher how to apply “Jing-Si-Yu Teaching program” and how to carry out the progress and the growing experience between teachers and students of the “Character Education”. The objects of which are targeted at 17 elementary students from the 2nd grade in an elementary school of Yun-Lin county, throughout a teaching action research project, we’ll achieve the purpose of this study covers the following three main points:
1. To find out the difficulties elementary school teachers encountered in Jing-Si-Yu Teaching as well as the solutions.
2. After the implementation of the Jing-Si-Yu Teaching program program, students’
character has been improved.
3. Realize in the process of action research, when the researcher applies Jing-Si-Yu Teaching to the teacher, what are teachers’ progress and reflection in their teaching?
By the process of “Jing-Si-Yu Teaching”, to collect the conversation of the teachers and students, observation record, interviews, the researcher’s reflection notes, communicate books and so on, sorting and analyzing, has examined all of the findings:
1. This curriculum of “Jing-Si-Yu” is taught by designed program system, to make good use of the children moral develop stages and multiple teaching strategies, to promoting the students’ are interested in the morals and solve the difficulties of teaching.
2. By the action research of “Jing-Si-Yu” Teaching confirmed, it can promote moral cognitive and practical ability of the students’ about the filial piety, the environmental protection, voluntary service and thankfulness. But it needs time to convert the students’
moralities, it is slowly, steady, rise and fall. Parents, teachers and colleagues have to courage those guys continually, thus, can grow straightly to last.
3. The researchers can get a lot of feed back from fellows, parents and students, to reflect and adjust the role of the teacher and researcher; they shall be improved in the teaching of morality, the relationship of the parents and students.
Key words: Jing-Si-Yu, Jing-Si-Yu Teaching, Character Education
目 次
第一章 緒論 ...1
第一節 研究背景 ...1
第二節 研究動機與目的 ...3
第三節 名詞釋義 ...5
第四節 研究範圍與限制 ...6
第二章 文獻探討 ...9
第一節 品德教育相關理論 ...9
第二節 靜思語教學之意涵、特色與相關實徵研究 ...19
第三節 靜思語教學與品德教育 ...28
第三章 研究方法 ...33
第一節 研究流程與步驟 ...33
第二節 研究情境 ...36
第三節 資料蒐集、整理與分析 ...40
第四節 研究倫理 ...43
第四章 研究歷程與討論 ...45
第一節 靜思語教學方案實施過程的困境與因應策略 ...45
第二節 實施靜思語教學方案中學生於品德方面的表現情形 ...75
第三節 教師於品德教學方面的成長與反省 ...100
第五章 結論與建議 ...105
第一節 結論 ...105
第二節 建議 ...109
參考文獻 ... 111
一、中文部分 ... 111
二、外文部分 ... 114
附錄 ... 115
附錄一 親師交流~家長回饋單（教學方案實施前） ... 115
附錄二 教學活動方案 ... 116
附錄三「愛比賽的米米」故事 ...124
附錄四 好孩子檢核表 1 ...125
附錄五 好孩子檢核表 2 ...126
附錄六「孝順好寶寶」學習單 ...127
附錄七 學生自評表（教學方案實施前） ...128
附錄八 學生自評表（教學方案實施後） ...129
附錄九 家長回饋單（教學方案實施中） ...130
附錄十 親師交流~家長回饋單（教學方案實施後） ...131
附錄十一 教學活動照片 ...132
附錄十二 情境佈置照片 ...133
附錄十三 教學活動討論對話紀錄 ...134
表 次
表 2-2- 1 各國及學者專家提出之品德教育核心價值一覽表...13
表 2-2- 2 品德教育與人我、社會、自然環境關係的核心價值...13
表 2-2- 3 六大品格行為準則...14
表 2-2- 4 柯爾柏格道德發展的三期六段論...17
表 2-3- 1 1975 年、1993 年課程德目及大愛引航德目對照表 ...29
表 2-4- 1 本研究靜思語教學內涵...32
表 3-2- 1 研究對象家庭背景及行為表現...37
表 3-2- 2 雲林縣日日國小學校背景分析...39
表 3-3- 1 各種原始資料編碼及意義表...41
表 4-1- 1 教學活動計畫表...50
表 4-1- 2 修正後的教學活動計畫（第一循環階段）...51
表 4-1- 3 修正後的教學活動計畫（第二循環階段）...53
表 5-2- 1 教學活動前學生於「孝順」方面的表現狀況...77
表 5-2- 2 「孝順好寶寶」實踐情形...78
表 5-2- 3 教學活動後學生於「孝順」方面的表現狀況...79
表 5-2- 4 教學活動前與學期末學生於「孝順」方面的表現狀況...81
表 5-2- 5 教學活動前學生於「環保」方面的表現狀況...83
表 5-2- 6 教學活動前、後學生於「環保」方面的表現狀況...89
圖 次
圖 3-1- 1 研究流程圖...34 圖 3-1- 2 研究架構圖...36 圖 3-3- 1 研究效度建構過程...42
第一章 緒論
本章將由社會亂象的根源、父母及有識之士對品德教育的覺醒、培育良好品德的重 要性及目前世界各國重視品德教育的情形，陳述「靜思語教學應用於品德教育成效之行 動研究」的「研究背景」。由研究者對生命志業的期許、參與慈濟活動的感動及體悟品 德教育宜由小紮根的當務之急，道出「研究動機與目的」。最後說明重要的「名詞釋義」、
「研究範圍」與「研究限制」。
第一節 研究背景
目前的社會呈現傳統與現代、精神與物質、人文與科技等議題交織的矛盾、失調或 衝突，導致社會規範失序，人心無所歸依。而在最純淨的中小學校園內，根據《天下雜 誌》公布「2003 年品格教育大調查」指出，七成以上的家長和教師認為，國中小學整體 的品格教育比十年前更差（何琦瑜，2004：22）。這項調查見證了目前社會倫理道德的 脫序無章，深深地影響了最純淨的中小學學子心靈，這是人心沉淪前的警鳴，喚起世人 再度正視品德教育不容小覷，如同：英國哲學家洛克曾說：「道德是教育中最困難，卻 也是最有價值的部分。」這部份是未來學子的希望，也是重整人心的良藥。
近年來有識之士及重視教育的父母亦查覺到品德教育不容漠視；如大力推展閱讀活 動與品德教育的洪蘭教授表示－最近政壇上幾件重大弊案，讓品德教育的重要性再度浮 上檯面，其實八百年前，但丁就說過：「道德可以彌補知識的不足，知識無法填補道德 的空白。」我們過去過度重視智育，現在付出了代價（洪蘭，2008：208）。這種代價即 是層出不窮的校園暴力、社會血腥畫面及政治貪贓枉法。而重視教育的父母也發現到孩 子除了課業成績之外，還有更重要的東西；在《商業週刊》教育特刊中有一段發人深省 的話，道出了品德教育的重要性－現代父母彷彿都有一種很深的焦慮：我是不是把孩子 寵壞了？社會這麼亂，外界誘惑這麼多，孩子會不會偷偷學壞了？以後這小孩會不會管 不動？這種焦慮來自對孩子的不放心，總覺得孩子還不夠成熟，足以抵擋外物的侵擾。
於是，希望孩子擁有一種免疫力，能把生活過好，經營出成功的人生，這種免疫力就是 幫孩子發展好品格（羅惠萍，2008：8）。
最近觀看《商業周刊》發行，中國信託捐贈給學校的生命教育教材：《水蜜桃阿嬤》
（敘述一位種植水蜜桃的原住民阿嬤，因兒、媳及女婿的相繼自殺，而扛起撫育七個孫 子重擔的真實故事）。水蜜桃阿嬤說：好吃的水蜜桃一定要經過冬天的霜、春天的雷和 夏天的日照。人的一生也必須經霜雪、驚蟄和炎炎日照，才能成為一個真正的人。可惜，
她的孩子未能感受到成為人的過程，就放棄了試煉生命的機會。研究者不禁感嘆：自殺 者生命的著力點在哪裡？他們的責任感呢？三個生命匆促結束，是該怨家庭與學校沒教 生命課程？或怪這個社會失去核心價值已久？如同《商業周刊》「一個台灣.兩個世界」
關懷系列報導所言：一個什麼都失去了，憂鬱或想要自殺的人，在意的不僅僅解除痛苦 而已；他們迫切需要美德、生命的目的及生命的意義，引發正向情緒的經驗，會使負面 情緒快速的消失（成章瑜，2007：22）。是的，我們需要正向的力量來導引茫然無所適 從的人們，尤其是人生發展階段處於黃金時期的國小孩童，更須強化其生命韌性與厚 度。猶如十九世紀教育哲學家史賓塞說：孩子的生命才剛剛開始，在這個千變萬化的社 會中，也許我們不會再有什麼機會了，但孩子會有。…..每個父母透過生活，累積了一 些好的經驗和品行；把這一點點留給孩子吧，他們會用生命去放大，發出光芒（何琦瑜，
2004：4）。培育孩子在品德學習上精進，就是送給孩子最美好的生命禮物。
西方的成功學之父山繆爾.斯麥爾斯（Samuel Smiles）曾言：生命的榮耀與輝煌就在 於品格。…..品格是人性的最佳樣貌，也是個人道德情操的具體實現。有品格的人不僅 是社會的良心，更是每個良好國家的最佳動力；領導世界的最主要力量，就是道德（邱 振訓，2007 譯：19）。可見穩固國家與文明力量的根基皆建立於品德上，世界各國也察 覺品德的影響無遠弗屆。1989 年聯合國教科文組織召開「面向二十一世紀研討會」，特 別指出：道德、倫理、價值觀念是二十一世紀人類面臨的首要挑戰，因此對於塑造樂觀 積極、品格高尚的好公民，成為各國教育上的要點（周慧菁，2004a：14）：
在美國，超過三十州大力推行品格教育。支持品格教育的美國總統布希，還特別把 2002 年推動品格教育的預算從 2 億 5 千萬美元提高三倍。
在英國，從 2002 年 8 月開始，首次把公民教育放在中學裡實施，以促進學生心靈、
道德，以及社會與文化的發展。
在澳洲，教育當局特別要求學校，把公民教育放在跟數學英文同等重要的地位。
在日本，教改報告書也指出，「當務之急是要加強學校的道德教育」。
在新加坡，對於道德教育推動向來都不遺餘力，早在 1990 年就由國會通過「五大 共同價值觀」，做為新加坡道德教育的準則。
鑑於此，我國教育部亦於 2003 年成立「品德教育工作小組」，於 2004 年提出＜品 德教育促進方案＞：品德教育屬教育本質之基礎工程，乃兼顧知善、樂善與行善之全人 教育，其亦是對當代社會文化持恆思辨於反省之動態歷程，故於此刻循教育管道，強化 具時代意義之品德教育，藉以促進家庭與社會教育之良性循環，確有其必要性與重要性
（教育部，2004）。這是我國政府當局察覺品德教育重要之措施，冀能重建生活倫理之 規範，期為優質社會邁進。可惜，截至目前為止，教育當局尚無完善的品德教育配套措 施，以致品德教育無法真正落實於校園中。品德教育端賴教師的良心啟迪及民間機構（目 前推展較有口碑的機構有：培基、宏達、慈濟與福智文教基金會）的推展。
英國大文豪狄更斯在其所著的《雙城記》中說：這是一個最好的時代，也是一個最 壞的時代。這句話道出了台灣社會目前的倫理道德氛圍，身處於這個人心動盪不安的時 代，是危機亦是轉機的當口，品德教育的重要性已然形成一股風潮；前人有言：不去引 領時代的人，終究只能被時代拖著走，甚至碾壓過去。因此，當今教育的新思潮－品德 教育，應是迫切需要實施與值得探討的課題。
第二節 研究動機與目的
「教育是良心的事業」－這理念一直陪伴著研究者馳騁職場十幾年。然而物換星 移，人心不古，研究者的良心依然熾熱，教學現場卻瀰漫一股人人自危的低氣壓；尤其 在九年一貫教改下，只強調各種能力，卻忽略德育的具體能力指標，加以校園威權的解 體、家庭功能失卻、社會缺乏典範人格的正向引導及媒體扭曲價值觀的推波助瀾，導致 維繫教育核心價值的品德崩盤，師生間單純、互信的美好關係搖搖欲墜。研究者不禁思 索如何為自己的教學生涯注入活水？如何為學子的未來導入正確的核心價值?尤其在歷 經十七年的教書歲月洗禮後，教學動力已頓滯，對孩子愛的能量也已枯竭，內心產生無 比的虛無焦慮，企希尋求人生新的價值核心；一百四十多年前，斯麥爾斯在《自己拯救 自己》中說：在人生的歷程中，幸福生活在很大的程度上要依靠自身的努力…..，依靠 自己的勤奮、自我修持、自我磨練和自律自制；但首先是依靠誠實、正直和不折不扣履 行自己的職責。人生的幸福是要靠品德的修持（周慧菁，2004a：19）。基此，研究者趁 此研究品德教育機會，當可不斷自我檢視、成長，期能為自己重燃生命志業火花，也算 是送給自己很好的生命禮物，此乃研究動機之一。
研究者十年前調回母校服務，浮動漂泊異鄉多年的心，終於有了安身立命的歸宿，
當時常捫心自問:要如何為自己的教師身分定位?自己能為母校做什麼?因緣巧聚下參加 了慈濟教師會，也參與其中「慈濟教師聯誼茶會」、「靜思語教學研習」、「慈濟大愛引航 列車」、「慈濟親師生成長教室」的活動，深刻的體驗到慈濟團體氣氛的真善美，深切期 盼自己能以慈濟教師為志業，學習慈濟人的付出無所求、慈悲喜捨無私的大愛精神，為 故鄉的學子撒下善的種籽；繼之能以「靜思語教學」的方式深耕，思索可否讓品德教育 得以茁壯、開花結果。
《靜思語教學月刊》刊載：實施靜思語教學的教師認為靜思語非常的生活化，能讓 我們在行住坐臥中如沐春風，明心見性，無論做人做事、勵志、修身、或是濟貧教富，
或是淑世助人，都能因時、因地、因人、因事而有所吸收和發揮。因此，用在教學中去 實踐和體驗，不管是內斂或外放，都能利人利己。參與靜思語教學者指出，學生經由學 習靜思語，在日常生活中的行為舉止、道德涵養及國語文能力皆有所提昇（引自周倩慧 2004：4）。而在教師聯誼會中，聽聞慈濟教師分享運用靜思語教學心得：在教學過程中，
改變最大的不僅是學生，家長及教師亦獲益良多；對家長而言，因孩子的懂事知理，而 開始反思自己的言行，進而支持教師活動，樂於親師合作。另外因靜思語教學強調身教 及言教，教師本身參與其中，更能謹言慎行，以菩薩的智慧來關愛孩子。這些施行靜思 語教學的好處，引發研究者躍躍欲試以靜思語教學進行品德教育。加以教育部訓委會常 委柯慧貞也表示：推動品德教育最好的方式，就是透過服務、關愛、尊重、體驗、實踐、
省思等活動來達成教育目標（韓國棟，2008）。靜思語教學完全符合這種的品德教育方 式。因此，企對靜思語教學實施對品德教育影響的了解，亦是研究者研究動機。
根據道德發展理論，國小學生正處於他律階段到自律階段，品德教育過程亟需成人 的身教示範及設定道德行為規範，以建構學生品德行為規準。本研究擬以靜思語教學方
案推動國小品德教育，一則以靜思語教學透過生活經驗和故事，引導學生內化品德。再 則著重教師的身教示範，且靜思語教學方案中有明確的行為規範，適合實施於國小學 生。但在尋找研究對象時，透過以往靜思語教學相關研究資料顯示，並無以國小低年級 學生為主要研究對象，可能一般研究者皆會考量到低年級學生語文表達能力欠佳及先備 知識、常識較不足而卻步。但關懷倫理學者諾丁曾說：「我並不主張一個三歲小孩就充 滿了道德，而是他可以成為道德的，只要他已具有的同情心和溫柔的覺知受到鼓勵和加 強，並由反省和承諾而受到肯定。」也就是說，諾丁關心的敏感度，關懷倫理學之目標 在於喚起及保存關懷之心，職是之故，一年級學生亦可以實施道德教育（張淑姿，2007：
6-7）。此段話強化了研究者對低年級實施品德教育的決心，加以深信品德教育宜從小深 入進行，如同日本文部省為充實與振興道德教育所言：務必使兒童能在溫馨關懷的環境 中孕育出具備有生活的力量是很重要的，為此，有必要在幼年時期確實的使其養成遵守 社會生活的規範，並孕育其正義感、倫理觀、同情心等豐富的人性教育之道德教育課程 內容（梁忠銘，2001：97）。因此，品德教育宜從小紮根，以國小階段最小年齡層的低 年級為研究對象，應用靜思語教學著重日常生活的規範、真實故事的啟發及做中學的特 性，進行靜思語教學應用於品德教育的研究，或許有意想不到的效果，也是項嶄新的研 究方向。
由以上種種因素，引發了研究者對靜思語教學的好奇，促使研究者欲對靜思語教學 有進一步的認識，亦懷抱著靜思語教學是否為品德教育的另一曙光？也許有人會質疑靜 思語教學對品德教育德的成效，因此，本研究以任教的班級－二年級學生，為行動研究 的標的，來驗證與思索靜思語教學做為品德教育方向的可行性，進而推廣校內推動品德 教育的參考。這項行動研究是項艱難的挑戰，但如同塞利格曼在《真實的快樂》一書中 所言：快樂三要素－樂趣、參與、意義。這項研究完全符合這三要素，希望研究者能樂 在其中達成任務，並透過靜思語教學應用於品德教育會有何效果及問題，亦為本研究的 動機。
基於上述研究背景與動機，希望藉由此行動研究，更深入了解靜思語教學，並經歷 不斷自我省思過程，發展出更能切合我們實際生活情境的道德知識與行動。承上述，本 研究所要達成的目的如下：
一、了解低年級實施靜思語教學方案之困境及因應之道。
二、探究學生在實施靜思語教學方案後，於品德方面（信賴、公民責任、關懷）表 現情形。
三、探究靜思語教學應用於品德教育之行動研究過程中，教師在品德教學品質的成 長與反省。
第三節 名詞釋義 壹、靜思語教學
所謂「靜思」，證嚴法師（佛教慈濟慈善事業基金會創辦人、《靜思語》原著）有云：
「靜是靜慮明心，思是思惟本性。」在靜思中，能讓身、心都能獲得充分的休息和反省，
所謂「靜心即定，靜居則安，靜思即通。」亦詮釋為「青山無所爭，福田用心耕」，展 現出慈濟人付出無所求的大愛實踐精神。而「靜思語」即是證嚴法師數十年來對慈濟世 界力行菩薩道所有開示及著作。至於「靜思語教學」，是指教師秉持尊重生命的全人教 育理念，配合學校教育的課程，以「靜思語」編選成適用於該班之教材，設計成生活教 育、品格教育等之情意教學課程，進而能於日常生活中力行實踐的一種多元方式之教學 活動(張榮攀，2004：137)。
本研究所指之靜思語教學，乃研究者依研究班級狀況，選取《大愛引航》（慈濟人 文課本信心篇）其中四單元單元-孝順、環保、服務、感恩進行教學，於每週之「綜合 活動」、「彈性課程」課程中實施。透過體驗活動、故事講述、省思活動、經驗分享、親 師生活動等，以啟發學生良知良能。
貳、品德教育
「品格教育」、「道德教育」、「品德教育」在字義及意涵上，因時空背景之故或有 某些程度的差異，以下為國內學者對三者的界定：
有關「品德教育」，根據教育部 2008 年＜學校品德教育推動策略及評鑑指標研究 報告＞所言：廣義的品德教育指其不能偏離價值教育、生命教育、人權教育、法治教育、
民主教育，以及公民資質教育等原則與精神；就狹義而言，品德教育是期望培養學生具 有知善（認知）、好善（情感）、與行善（行動）等多元知能，兼重道德推理思辨歷程與 德行表現，已形塑優質個人與理想社群（李琪明，2008：3）。
學者沈六認為「品格教育」不但包括公開的道德行為，而且也包括兒童對是與善 的內在化欲求，進而引導兒童親身實踐。此外，品格教育配合生活常識的觀點，教導習 慣如順服、愛惜財物、真誠與信任等，對兒童發展來說是重要的（沈六，2004：2-18）。
張春興、林清山教授認為品格是人格的一部分，且是人格中可取的層面，乃是經 道德評價的人格。而道德則是行為的標準（客觀的社會取向）或是把道德看做是合於某 種標準的行為（主觀的個人取向）；綜而言之，道德標準是由情、理、法三者合成的社 會規範，道德行為是合情、合理、合法的行為。道德教育在消極方面期不做違犯道德規 範的事，在積極方面能養成獨立自主、有所為有所不為的健全人格。因為道德教育是培 養健全品格，所以道德教育也稱品格（德）教育（張春興、林清山，1989：196－197）。
在本研究認為「品格教育」、「道德教育」、「品德教育」基本上是同義。而其內涵 為「誠、正、信、實」，即慈濟人的處世原則及基本精神。「誠」，就是要以發自內心的
真誠來待人。「正」，就是處理事情公公正正。「信」，是對彼此都有正確的信心。「實」，
就是做人要實實在在（張榮攀，2004：291）。其具體實踐目標期能達到所選取單元的教 學目標：懂得感恩、孝順與力行服務、環境保護。
教育部品德教育促進方案乃聚焦著重於品德之「道德核心價值」及其「行為準則」。
所謂道德核心價值，係指人們面對自我或他人言行，基於知善、好善與行善之道德原則，
加以判斷、感受或行動之內在根源與重要依據，其不僅可彰顯個人道德品質，並可進一 步形塑社群道德文化；其呈現方式有二：一是德目，諸如正義、關懷等，二是原則，例 如「已所不欲，勿施於人」等。至於行為準則，乃奠基於道德核心價值，加以具體落實 於不同情境中各個群體之言行規範，例如校園中推行正義（核心價值），其學生行為準 則可為幫助弱小同學，教師與學校行政人員之行為準則為公平對待同學，家長、媒體與 社會大眾之行為準則為不歧視弱勢族群等（教育部，2004）。本研究之品德教育亦如以 上所闡述，著重在加強值得信賴、關懷及公民責任方面之品德核心價值，並落實於本研 究所選取的的教學主題：孝順、感恩、服務及環保方面之行為準則。
參、行動研究
本研究之「行動研究」即針對研究者所任教班級之品德教育問題，應用「靜思語」
教學方案進行教學，藉由教學過程中所遇到的困難，教學者不斷省思、改進，提出解決 策略，以謀求提升學生在生活常規、生活體驗與實踐等品德方面的知行層面。
第四節 研究範圍與限制 壹、研究範圍
一、研究內容
本研究透過觀察、訪談、文獻探討、文件分析與自省反思，探討應用靜思語教材時 所遭遇之困難問題及因應策略，使研究者對教學品質進行深度之反思。並就實施班級之
「孝順」、「感恩」、「服務」、「環境保護」四面向（參見第 14 頁）探討學生學習之改變 情形。
二、研究對象
本研究旨在了解以靜思語教學實施國小低年級品德教育之影響，受限於研究者個人 的時間、能力，僅能以所任教的一班二年級生為研究對象，共有 17 名學生參與本課程。
三、研究時間
本研究以一個學期時間進行探討，於開學的第二週開始進行為期三週的實施教學方 案前的觀察及訪談，繼之以每三週時間實施一個教學主題，共以十二週時間實施四個主 題，最後三週再進行教學方案後的觀察及訪談。每週教學方案以綜合活動及彈性課程各 一節的時間進行，觀察及訪談活動則利用導師時間、整潔活動、晨光活動及下課時間進 行。
四、成效評估
品德方面的評量，有些是可以量表來測量的外顯性行為，有些是短時間內無法看出 效果的內隱性行為，故品德的評量有其困難及可議之處。諾丁認為在關懷主題的課程 中，評量的目的不在於分數上的競爭，而在於追求成長，評量應鼓勵開放式的自我評量、
同儕互評及邀請社會人士評量，除了解學生發展與成長的情形外，並可成為共同反省之 事（方志華，2004：243）。關懷主題亦屬於品德的範疇，所以，本研究將採靜思語教學 方案實施前後的學生自我評量、教師評量（觀察、訪談紀錄）及家長評量（家長回饋單 及聯絡簿）三方面進行，藉以評估學生在孝順、環保、服務、感恩面向的成長情形。
貳、研究限制 一、研究者本身的限制
研究者即教學者的行動研究，最令研究者倍感分身乏術，且由於研究者主導整個課 程並教學，使得教學活動實施潛藏著實驗性質，加以品德教育歸因錯綜複雜，故研究結 果可能受到研究者本身能力、人格特質、教學理念、學識基礎等因素所影響與干擾，故 推論所得結果時，也需考慮此一因素。
二、合作夥伴的限制
研究中的合作夥伴有三位，兩位是擔任本班最多節數的科任老師，一位是研究對象 一年級時的級任老師。基於時間限制，無法參與每一節靜思語教學，僅能就其學養經歷 及任課時間所觀察到的情形提出建言。
三、研究時間的限制
現行國民小學並無品德教育課程，只能利用導師時間、綜合活動、彈性課程時間實 施靜思語教學及觀察，加以級任教師教學課程時數多、復以行政工作量繁重，導致時間 的不足、中斷、切割，且本研究教學及觀察時間僅一學期，使得本研究進行的行動研究，
沒有辦法有很完整或是較長的時間作深入探討。因此，只能就此時期的研究加以歸納分
析，在結果的解釋亦不能做延伸的推論及後續延宕效果的追蹤。
第二章 文獻探討
本章將從品德教育的意涵、指標及核心價值，導引出靜思語教學所要遵循的規準及 欲達成的目標，再由品德教育發展的理論基礎，闡明靜思語教學時須顧及的身心發展特 質及教育重點。繼以說明靜思語教學之意涵、特色、教材及低年級教學重點，以呼應品 德教育的要求。後由教育先進所做的靜思語教學相關研究中，探究靜思語教學之成效，
力證靜思語教學可否適用於品德教育之實施。復由課程、教學理念、教學模式與教學內 涵，說明靜思語教學與品德教育之關聯性。因此，本章共分為三節：第一節為探究品德 教育相關理論；第二節簡述靜思語教學之意涵、特色、教材、低年級教學重點與相關實 徵之研究；第三節探究靜思語教學與品德教育之關係。
第一節 品德教育相關理論 壹、品德與品德教育的意涵
「品格教育」、「道德教育」、「品德教育」等，其理論基礎及強調重點雖不盡相同，
但皆是當今有識之士企望學生道德成長的教育內涵，業已成為廣義的道德教育代稱。以 下將臚列國內外學者所述意涵之論點。
一、品德的本質
杜威（J.Dewey）認為道德的本質是「社會」，道德的實踐必須落在社會脈絡裡；因 此「社會」的概念變成為杜威道德思想的核心；學校道德教育應包含社會層面與心理層 面，社會層面即社會心智（觀察和理解社會情境的力量）、社會力量（受到控制的、訓 練有素的官能）及這些官能想要服務的社會興趣和目標。心理層面在於人格的考量，包 括善意、理智的判斷或者明智，道德教育應將這些動力的來源，組織成特定的行動模式
－習慣上（俞懿嫻，2007：323－328）。
但昭偉教授更進一步說明道德的基本性質（但昭偉，2002：248－251）：
（一）道德本質上是一種限制與規範；即道德提供了一套固定的範圍和規則，使得我 們可以在其中依規定的方式來營生。
（二）道德的要求通常具有相當的公共性或客觀性；道德的要求在規範承擔社會角色 的人的言行舉止。
（三）道德的要求或道德規範的產生通常是基於前人的經驗。
（四）道德的要求和法律的要求一樣，同樣都有強制力做後盾；強制力或者是公開的 抵制，或者是私下的社會壓力。
因此，但昭偉教授認為道德教育的核心：讓學生能成功的參與各種社會活動，了解
並接受社會活動的規範、目的及其精神，並能有能力來扮演好自己的社會角色，進而改 善社會活動，追求更理想的社會生活（但昭偉，2002：39）。
美國學者 Bull 在「Moral Education」一書中提出，道德的內涵應包括三方面（引自 楊素英，2002：15）：
（一）知識（knowledge）：知識是道德教育的重要起始步驟，雖不能保證知後必能行，
但正確的認知卻是道德判斷的基本。
（二）行為習慣（habit）：學生將道德行為內化成一種行為習慣，道德教育才算是真 的成功。因此，培養學生的德行習慣是必要的，習慣養成則能自動的表現合乎道德的行 為，而不必經繁複的道德判斷過程，以節省時間，進一步思考更困難的道德問題。
（三）態度傾向（disposition）：道德教育除了重視行為之外，更應重視行為動機，使 學生有向善的動機與自發的意願，如此才能避免因道德情境改變或認知衝突時，便不知 所措無所適從之困境，進而達成建立學生善心、良心的道德教育最終目的。
由以上論述得知：道德源自社會規範，具有相當的約束力、公共性及客觀性，其內 涵包括道德判斷的知識、合乎道德的行為與自發向善的意願，以期知善、行善、樂善。
二、品德及品德教育的意涵
張春興、林清山教授認為品格是人格的一部分，且是人格中可取的層面，乃是經道 德評價的人格。而道德則是行為的標準（客觀的社會取向）或是把道德看做是合於某種 標準的行為（主觀的個人取向）；綜而言之，道德標準是由情、理、法三者合成的社會 規範，道德行為是合情、合理、合法的行為。道德教育在消極方面期不做違犯道德規範 的事，在積極方面能養成獨立自主、有所為有所不為的健全人格。因為道德教育是培養 健全品格，所以道德教育也稱品格（德）教育（張春興、林清山，1989：196－197）。
梁忠銘教授認為道德性是一般人在面對善惡有關道德的價值情感能做正確判斷之 同時，也能使其道德的態度與實踐的意願能積極與正面的反應，並能為其行為負擔行動 責任的一種意志意識的形成。而小學的道德教育是要使學童能在學習吸收最旺盛的期間 正視自己本身的未來，對於自己為人類一份子的責任能自知自覺，並能有規劃與實踐更 美好人生所需的基本道德意識（梁忠銘，2001：99-100）。
吳清山、林天祐教授認為道德係指一個人行為操守的良窳，如廉潔、守法、孝順等 倫理與道德層面的觀念與行為表現，而道德教育乃在培養學生具備良好的道德觀念與行 為。品格教育則指用來陶冶學生良好的社會行為與個性，使學生能夠知道並實踐如何與 人相處、如何面對問題的教學與活動。品德教育係指人品與德行教育，亦即學校和教師 運用適切教育內容與方法，建立學生良好道德行為、生活習慣與反省能力，以培養學生 成為有教養的公民（吳清山、林天祐，2005：149-150）。
學者李奉儒（2004）提及品德（character）一詞，源自古希臘字 A rete，特指「品格 之德」，廣義而言，是指稱各種不同能力的卓越。李琪明（2003）認為處於當代民主、
自由與開放社會下之品德教育（m oralcharacter education）意涵係指學校教導學生，期望
學生成為知善（心智習慣）、樂善（心靈習慣）與行善（行動習慣）等具道德教養與成 熟之人，並使之能擁有良善之道德生活（引自蔡美玲，2005：8）。
但昭偉教授對道德的看法：人類在接受道德的要求下，一方面是受到相當程度的約 束（各種慾望和需求的抑制），但在另一方面其實是藉著道德的約束過程來滿足各種需 求和慾望。其具體的內容在於要求個人能恰當的遵守社會生活的規範，在此遵守道德的 要求下，順利的參與社會活動並滿足各種欲望和需求。總括而言：道德是規範人際關係 的一套設計，在道德的規範之下，人類的欲望和需求得以滿足。因此，所謂的道德教育 其實就是一個作為生物體的人，去學習扮演各種社會角色的活動；不但要了解社會生活 的目的、運作規則，還要接受社會的要求，及培養應付挑戰的能力（但昭偉，2002：32
－34）。
詹棟樑教授表示：道德一詞，在我國首見於老子之《道德經》，原意是取「道生之，
德畜之」之觀點，「道」指的是可以用來作為個人立身處世的規範或準則，「德」是指一 個人的德行或德性。因此，道德教育就是教師將道德教給學生，使學生對道德能知又能 行(詹棟樑，1997：7－26)。
美國學者 Lickona 認為好的品德就是一種美德（virtue）。美德不僅是特質而已，而 且要藉由表現美德的行動來加以形塑 (Lickona，2003：2) 。 Lickona 並於 1991 年界定 品德包含道德認知、道德情感及道德行為三個層面，此三個層面相互關聯且缺一不可。
Lickona 認為品格教育所追求的是幫助學生表現出仁慈、謙恭有禮與持續性的自律行 為，直到相對地成為他們認為是容易做到的；如果他從事與良善品格相對立的事情時，
他們就會感到不自然。而品格教育最重要的目的是教導青少年瞭解並建立自身的「核心 價值」，核心價值界定了個人在民主社會中應盡的責任與義務，保障應有的權利並肯定 人類的尊嚴與價值，不但為人類社會所公認更在人類文明中不斷傳承，促進個人與群體 向「善」（good）發展，增進人類生活福祉（引自蘇芸慧，2005：26）。
亞里士多德與康德的「自律道德」是道德完成的指標，更是當代西方道德教育學家 的共識。其道德教育的指標有三（俞懿嫻，2007：241－243）：
（一）道德教育宜養成受教者的「自為目的性」：獎懲手段皆不足以養成自律的道德，
唯有透過對善知識的教導解說，使受教者真正理解行善的自為目的性，使可養成自律的 品格。
（二）道德教育宜養成受教者整全人格：要養成受教者的自律道德，首須從健全人格 著手，唯有培養受教者擇善固執、堅定不移的人格，才能不為時勢脅迫、誘惑，做出違 背道德之事，進而「推己及人」，明人我分際。
（三）道德教育宜積極養成受教者自作主宰的能力、消極提供自由的條件：自主也是 自律，唯有能自我控制的人才能自作主宰，進而得到真正的自由。
綜合以上中外學者所述，不難發現品德的意涵及品德教育的施行皆脫離不了社會的 文化與脈絡；從中國的儒家道德觀到西方的個人主義與多元文化道德理念中，道德是社 會的規範、個人的自律準則，而品德教育的內涵包括了認知、情感與實踐三方面，藉由 此層面來引導受教者思索道德問題、道德判斷及道德實踐，進而內化成自我的品德核心
價值。其範疇包含了人與自己、人與社會、人與自然，在自由的前提下，透過教育與環 境的交互作用歷程，引導受教者能知善、樂善及行善，讓受教者深刻了解社會生活的目 的與運作規則，具備社會規範要求的能力，進而圓滿適切生活於自己所處的社會中。
雖然「道德」、「品格」與「品德」的意涵有所異同，但從以上學者表述的「道德教 育」、「品格教育」與「品德教育」的指標、目的得知，都是要引導學生道德認知、體會 道德情意，進而能具體實踐道德。如同李琪明教授在《天下雜誌》專訪中提到：我們從 教育著手，不要去區分「品格」、「品德」、「道德」、「倫理」到底有些什麼不一樣。我們 現在要面對的是複雜的、多元的，甚至於價值衝突的環境。在這樣的過程中，我們要去 掙扎、要去選擇。所以我們應該要培養的是一種批判思考的能力，還有與人論辯、論述、
溝通的能力，這才是最重要的（何琦瑜，2007：47）。因此，道德教育、品格教育與品 德教育不盡然要強行區分，皆應互為表裡，順應多元時代潮流施教，才更能相得益彰。
因此，本研究靜思語教學方案的內涵包括了認知、情感與實踐三方面，藉由五段式 教學法，來引導學生思索道德問題、道德判斷及道德實踐，進而內化成自我的品德核心 價值。而本研究所選取的教學主題（孝順、服務、感恩及環保），其範疇包含了人與自 己、人與社會、人與自然，在尊重與關懷的前提下，透過教育與環境的交互作用歷程，
引導學生能理解社會規範與要求、培養良好生活習性、形塑正確價值觀及實踐利社會行 為。
貳、品德教育的核心價值
核心價值對於品德教育，猶如靈魂主宰人體般的重要；核心價值其實比知識還重 要，因為知識通常沒有動力，只有加入價值之後才產生動力（王煥琛，2002：12）。而 品德教育的過程包括兩個階段，一階段是由知到行，由行到習慣的過程。另一個階段是 建立一個內省的標準，成為思考及行為的準則－核心價值；核心價值的形成猶如價值澄 清的過程，須經過選擇、表達、實踐，不斷循環沉澱篩選、去蕪存菁，最後成為信念或 信仰（陳瑩聰，2007：6）。因此，核心價值是建構學生品德教育的重要內涵與規準。以 下如表 2-2- 1 列舉各國及學者專家提出之品德教育核心價值。
表 2-2- 1 各國及學者專家提出之品德教育核心價值一覽表
提出者 核心價值 資料來源
美國品格六大 支柱
尊重、責任、公平、信賴、關懷、公民責任 高雄市政府 品德教育電子報 -創刊號（2005）
英國 尊重生命、公正、誠實、守信 高雄市政府 品德教育電子報 -創刊號（2005）
美國 關懷、尊重、誠實、公正、負責、謙恭、合作 高雄市政府 品德教育電子報 -創刊號（2005）
韓國 個人生活：尊重生命、誠實、正直、自主、節制 學校生活：敬愛、孝道、禮節、合作、愛校
社會生活：守法、幫助他人、保護環境、正義、共同體意識
高雄市政府 品德教育電子報 -創刊號（2005）
Gibbs & Earley 同情、勇敢、有禮貌、公正、誠實、仁慈、忠誠、尊重、負 責、堅忍不拔
高雄市政府 品德教育電子報 -創刊號（2005）
Lickona 智慧、正義、剛毅、克己、愛、樂觀、勤奮、正直、感恩、
謙恭
高雄市政府 品德教育電子報 -創刊號（2005）
Berger 誠實正直、尊重、有禮貌、自律、憐憫、容忍、熱愛學習、
尊重教育、負責
高雄市政府 品德教育電子報 -創刊號（2005）
教育部品德教 育促進方案
關懷 、 尊重 、 責任 、 信賴 、 公平正義 、誠實 教育部品德教育資源網
（2004）
天下雜誌 自律精神、同理心、挫折忍受力、誠信、獨立思考、有自信、
勇敢
高雄市政府 品德教育電子報 -創刊號（2005）
高中校長吳寶 珍
感恩、自我反省、孝順、進取、自律、知恥、毅力、合作、
關懷、整潔
高雄市政府 品德教育電子報 -創刊號（2005）
教授黃德祥 自我要求、愛己及人，尊人愛物，知善、愛善與行善 引自闕美珍（2007：19）
教授傅佩榮 對己克制、對人要感恩 、對物要珍惜、對事盡力 引自闕美珍（2007：19）
資料來源：研究者整理
高雄市品德教育核心價值，依據高雄市特色與現代國民最需要的道德價值訂定為尊 重、寬恕、合作、負責、友善、孝順、感恩。而台北市品德教育核心價值則列有：誠實、
孝順、感恩、尊重、關懷、責任、自省、自律、公平、正義、同情、容忍、信賴與勇敢 等 14 項。由以上資料及高雄、台北兩個首善之區的核心價值，可發現目前所重視的核 心價值前幾項分別為：誠實、尊重、自律、負責、公正、合作、關懷與孝順。
而人是群居之眾，無法離群索居，因此品德的面向，透過人我、社會與自然環境，
而有不同的核心價值。簡述如表 2-2-2 所示：
表 2-2- 2 品德教育與人我、社會、自然環境關係的核心價值 品德與眾面向 核心價值
與自己的關係 喜歡自己、自尊、反省、理性…
與人的關係 真誠、悲憫、誠實、關懷、禮儀、寬容、謙遜、負責、合作、善念…
與社會的關係 自律、自重、公德、正義、善行、利他、世界觀…
與自然環境的關係 愛物、惜福、環保、簡單生活…
與信仰的關係 身心靈提升、生命本質 資料來源：改編自吳雁門（2007：25）
美國「品格至要」聯盟第一屆主席海瑟班指出：如果我們想要有個真正的民主社會，
讓個人健全成長、家庭力量堅強，就需要建立倫理的基礎，知道什麼是對的、什麼是錯 的（周慧菁，2004b：47）。因此，我們除了知曉目前世界潮流所重視的核心價值外，更 需明白實踐核心價值的行為準則。以 1992 年美國教育機構提出良好的六大品格支柱為 例，茲分述如表 2-2-3：
表 2-2- 3 六大品格行為準則 核心
價值
行為準則
尊重 謙恭有禮、容忍差異、戒除不良語言習慣、待人將心比心、不脅害他人；平和地處理情緒。
責任 做自己應當做的事、說到做到、做事盡力而為，能自我管理、三思後行、為自己的選擇負責。
值得 信賴
誠實、有勇氣做對的事、說到做到且有始有終、建立好名聲、支持自已的家庭、不要背叛朋 友對你的信任。
公平 按規範行事、能輪流及分享、具有開放心胸、能傾聽他人、不占別人便宜、能原諒他人無心 之過。
關懷 待人寬大厚道、仁慈、能同情他人及表達自己的關懷、表達感激之意、幫助需要幫忙者。
公民 責任
盡己之力使學校或社區變得更美好、能盡國民的義務、友善鄰居、遵循法律及規則、保護環 境、社區服務。
資料來源：改編自周慧菁（2004b：48-55）
台灣當前的社會型態親子倫理衰微，本研究考量研究對象背景及目前所重視的核心 價值，而決定加強孝順、環保、服務及感恩面向的核心價值，其對應六大品格支柱中的 值得信賴（建立好名聲、支持自已的家庭）、公民責任（盡己之力使學校或社區變得更 美好、保護環境）及關懷（待人寬大厚道、能同情他人及表達自己的關懷、表達感激之 意、幫助需要幫忙者），期能達到其行為準則的要求。
參、品德教育發展的相關理論
品德教育發展相關理論首先簡述麥克．舒曼（Michael Schulman）博士的道德發展 三大基石論，再則探討兒童道德發展的認知發展論、行為主義論及社會觀點論。
一、道德發展三大基石論
麥克．舒曼博士的道德發展三大基石論要點如下（陳仁華譯，1999：8-10）：
道德第一基石：涵攝作用；一個孩子將道德標準內化，表示他已經開始根據父母親 的規則在界定某些行為的對錯，並且已學會將一些得自父母的教誨運用到自身。內化的 發生與否端視父母如何清晰、一致的陳述規則，以及當孩子無法符合規則時，父母的言 行態度又是如何。還有也要看父母對待孩子的方法是否能激發幼子對雙親的愛意－出自 愛心的訓練遠比嚴苛的訓練來的有效果。
道德第二基石：身受感；即孩子能以同情回應他人的感覺。同情指的是人喜己喜，
人悲己悲。同情在孩子身上格外有共同性，並且顯然是一種天生的本領，藉此認知、感 受他人的情感。
道德第三基石：建構個人的標準；孩子最終的是非感必須植基於自己的標準，這些 標準顯示自己如何待人，及自己願意成為哪一種人。一旦孩子取得個人標準，善惡是非 便不再以他人的依違而轉移，孩子的行動從此便置於自己理想的引導下，甚至對父母及 其他權威的規則進行評估。
由麥克．舒曼以上的理論可得知：孩子的品德奠基於父母的啟蒙與教導，且親子間 交流的愛是激發孩子採納善惡標準的源頭。其次，由於同情的天賦，孩子能理解到傷害 他人是不好的，帶給別人慰藉則是好的。因此，培養孩子對他人經驗的身受感，乃是孩 子和善待人的有效方法。最後則是個人標準的獲得；父母及教師啟發孩子大愛的潛能、
幫孩子建立道德理想、相信孩子理解與應用理由的能力及提供民主化的環境，皆裨益孩 子建構個人良好的道德標準。這也說明了道德是可以教的，且道德教育的進行永遠不嫌 遲。
以上的論述深信人類的道德是可以培養的，然而，有些現代心理學家們卻認為：人 類雖然在社會生活中表現道德觀念和道德行為，但卻不能刻意用教育的方法培養學生道 德觀念和道德行為。他們認為人類的道德觀念和道德行為，都是個體在人格成長中經由 社會化的歷程逐漸發展而形成的。因此現代心理學上重視道德發展的研究，而不強調道 德教育，原因是只有在配合學生道德發展的情形下，道德教育方始有效（張春興，1995：
140）。因此，對兒童道德發展的充分認知，為實施品德教育的先備素養。
兒童道德發展理論可以分三方面來探討：認知發展論、行為主義論及社會觀點論。
分述如下：
二、認知發展論
認知發展論認為德行就是知識；如同美國教育家笛波亞（F.S.DuBois）所言：道德 認知的發展就是要對道德的「訓練」有所認識，即建立「先前的圖像」，這樣才能建立
「道德的表象」（詹棟樑，1997：40）。
道德認知發展重要學派首推皮亞傑（J. Piaget）與柯爾柏格（L. Kohlberg）；柯爾柏 格的道德發展理論立論基礎主要出自皮亞傑的道德發展理論，其相似處是兩者皆採心理 發展的觀點解釋人類道德的形成。而在道德發展的每個關鍵時期，往往產生各種道德衝 突，關懷便成為對道德選擇的普遍指導原則。關懷倫理對教育真正影響是從美國關懷倫 理學與道德教育學者諾丁（N.Noddings）開始，其關懷關係論點對道德教育產生極大的 啟發作用。
（一）皮亞傑道德發展的三個階段（歐陽教，1985：69-70；謝明昆，1994：275-276）：
1. 無律階段：約 4、5 歲之前。此期孩子處於無集體規約與道德意識，行為只是單 純的感官動作與自我中心，可說是道德無律或無規範。
2. 他律階段：約 5-7、8 歲之間。此期孩子對道德行為的思惟判斷，多半是根據別
人設定的外在標準，其道德行為，實為一種盲目或被動的遵守既有規約。但已意識到家 庭、學校與社會的一些道德或風俗習慣的規範 。
3. 自律階段：約 8、9 歲之後。道德意識逐漸覺醒，能運用其理性作道德的分析與 判斷，其道德行為本身有其內在目的與動機，不再盲目被動信服成人的威權，開始學做 道德規範的立法者、道德規則的執行者，更是道德律的司法者。
皮亞傑對孩子的道德發展解釋為對行為規範的遵守與了解。他律階段的孩子能遵守 行為規範，卻未必了解。自律階段的孩子能了解行為規範，卻也開始對規範產生懷疑。
因此，皮亞傑認為道德判斷應在自律階段做才有顯著效果，教師在此時期給予孩子道德 論證，以充實其道德認知。
學者孫台鼎就這三階段的道德發展提出教育原則（孫台鼎，2007：73-76）：
1. 無律階段：教育無律時期孩子的道德價值觀，需要多一些的引導與約束。
2. 他律階段：教育他律時期孩子的道德價值觀，可善用獎勵懲罰、提示因果關係及 透過同儕互動，來塑造合宜的行為。
3. 自律階段：教育他律時期的孩子則可著重自治，鼓勵運用逐漸發展出來的道德推 理能力，去探討行為是否恰當。
（二）柯爾柏格的三時期六階段的道德發展理論（張春興，1995：146-148）：
1. 前習俗道德期(pre-conventional level)
約 9 歲以下的兒童。此時期兒童對道德判斷尚帶有自我中心傾向，行為好壞或是非 的標準，是根據行為的後果、快樂的獲得，或體力較強者、能發號施令之權威者的觀點。
本期又可分為下列二階段：
階段一：避罰服從取向－（1）由行為結果來判斷善惡，不考慮動機，不顧及人道 的意義與生命之價值。（2）能避免受處罰的行為便是好行為，無條件地服從權威，而不 考慮服從權威的意義。
階段二：相對功利取向－（1）行為成了追求快樂的工具，凡是能滿足自己需要，
或偶爾滿足他人需要的，便是好行為。（2）以條件交換的買賣觀點來看人際關係。（3）
雖有公平、互惠、平等之基本觀念，但只考慮到物質的表面公平，而無法考慮到忠誠、
感激、正義等抽象的道德觀念。
2.習俗道德期(conventional level)
約 9 歲以上至成人。此時期的人對於所謂好行為的判斷標準，已能顧及家庭、社會、
團體或國家之利益，而不再只企求行為的立即具體結果，亦即遵從世俗或社會規範，從 事道德推理判斷。可分為下列二階段:
階段三：尋求認可取向 (或好孩子定向)－（1）能使別人快樂，能得到別人誇獎的 行為才是好的，努力想做一個「好孩子」。（2）順從傳統行為，附合大眾的意見。（3）
能以動機作為好壞的判斷標準。
階段四：遵守法規取向－能切實遵守法律規則，服從權威，善盡責任或義務，維護 社會安寧的，便是好行為。
3. 後習俗道德期 (post-conventional autonomous ; principled level )
此期的人在判斷行為時，已能顧及道德的普遍性價值及原則，不受團體的左右，而 能建立自己的價值體系，即本諸自己的良心及個人價值觀，從事是非善惡判斷。此期可 分為下列二階段：
階段五：社會法治取向－（1）尊重人權，必須遵守全體社會所決定的行為標準。（2）
對人的價值已有相對性的概念，認為除了憲法及民主法治所規定的人權以外，尚須以相 對的情境解釋。（3）強調應尊重法律，但不能像第四階段的死守規條，而認為法律應依 社會的需要，作理性的彈性應用或修正。（4）除了法律以外，公眾所默認的社會規約亦 應遵守。
階段六：普遍倫理取向－此期的道德推理，是經邏輯思考而定的道德原則，是一種 抽象而普遍的道德，不是只注重具體的道德規約（如校規），是一種普遍的正義、公平、
尊重個人尊嚴，超乎法律條文的道德原則。
以下由表 2-2-4 列出柯爾柏格道德發展的三期六段論：
表 2-2- 4 柯爾柏格道德發展的三期六段論
期別 發展階段 心理特徵
1 避罰服從取向 只從表面看行為後果的好壞。盲目服從權威，旨在逃 避懲罰。
一 前習俗道德期
（道德成規前期）
（9 歲以下） 2 相對功利取向 只按行為後果是否帶來需求的滿足，以判斷行為的好 壞。
3 尋求認可取向 尋求別人認可，凡是成人讚賞的，自己就認為是對的。
二 習俗道德期
（道德成規期）
（9-20 歲）
4 遵守法規取向 遵守社會規範，認定規範中所訂的事項是不能改變的。
5 社會法制取向 了解行為規範是為維持社會秩序而經大眾同意所建立 的。大眾共識規範是可以改變的。
三 後習俗道德期
（道德成規後期）
（20 歲以上） 6 普遍倫理取向 道德判斷係以個人的倫理觀念為基礎，個人的倫理觀 念用於判斷是非時，具有一致性與普遍性。
資料來源：改編自張春興（1995：144）
柯爾柏格將道德發展劃為三期的依據是「習俗」，習俗是指社會大眾所形成的共識，
每人展現出來的行為需符合社會規範，如此的行為才稱為道德行為。他的理論思想都在 企圖找出普遍性的社會正義，並追求幸福的生活。
（三）諾丁的關懷主題
諾丁認為人類的道德發展是從母性自然的關懷天性出發，逐漸發展而成，道德出於 關懷，而非關懷出於道德。他在關懷倫理的課程規畫中，建構了六項關懷的主題，且主 張國小階段裡完全以這些為核心。這六項關懷的主題包括（簡成熙，1997：217-221）：
1. 關懷自己：涉及到對自我的理解、探索與利益，包括精神生活、職業生活、休閒 生活。學生從關懷自己做起，藉著感知老師對學生的關懷，學生能自發性的接受涉及關 懷自己的各種資訊。
2. 關懷親密和熟識之人:老師要引導學生的是從被關懷者的感受出發，逐漸與其他 的人發展出關懷的關係。特別強調高年級的學生指導低年級學生的課業，就他們自己而 言，也是很好的學習。
3. 關懷不相識之人:關懷遠方或不相識之人，由於沒有特定的具體情境，很難使關 懷落實，有關於此一層面之關懷，無可避免的要運用一些知識或推理，讓學生理解自己 無法與整個社會割離，學習不同的文化，培養感同身受、設身處地的能力，從別人的反 應中體會到被關懷者的需要。
4. 關懷動植物及自然環境：從動物、植物到沒有生命的土壤、自然，鼓勵學生關懷 地球與自然生態。
5. 關懷人為世界：從小學生所接觸的東西著手，增加學生觸摸的感官能力及實作的 機會，以習得必備的技術、體察人類文明的價值及培養藝術鑑賞的能力。
6. 關懷理念：培養學生關懷各種理念，讓他們體會這些理念與人生的關係。
道德認知發展理論者經由驗證性的研究，發現人類的道德認知發展遵循著：他律而 後自律的原則及循序漸進原則。依據皮亞傑的發展理論，國小低年級學生尚處於他律階 段，此期孩子能意識到社會的一些道德規範，對道德行為的認知，多半是根據別人設定 的標準為標準。而柯爾柏格則認為處於道德成規前期的低年級學生是屬相對功利取向，
只按行為後果是否帶來需求的滿足，以判斷行為的好壞。因此，在低年級階段實施品德 教育宜訂立明確的規範，並以肯定、滿足其榮譽心來正向增強道德行為。所以，在國小 階段實施品德教育，應先了解學生認知發展的層次，按循序晉升方式教學，以提升其道 德判斷能力。
再者強調關懷倫理教育，讓學生在每個道德發展階段給予充分支持，增加其安全 感，可助其釐清道德困惑，但不能把道德關懷理念視為知識結構的傳達，而是教師要創 造與學生的關懷關係，且有責任幫助學生發展與建構關懷能力。本研究方案即根植於關 懷理念，再依認知發展重點建構低年級學生所能理解的規範，提示因果關係及透過同儕 互動，循序漸進來塑造合宜的行為。
三、行為主義論
行為主義論者認為道德是一種行為的表現，是習慣的養成，也是學習的結果。道 德發展著重在能實踐，故道德行為即指「求善」與「行善」兩方面，就是說，德行是力 行。道德教育乃在訓練孩子具有的具體行為變成一種習慣、基本的性格（詹棟樑，1997：
42）。行為主義論即在強調品德的行動力，如同 Fred Newman 的社會行動模式，恰如其 名，以道德行動的教育為其挑戰的重點，他認為若不能將道德理想付諸實踐，則他們的 道德省思與討論不會起步，故品德教育的社會行動旨在增進學生挖掘、研究、解決社會 問題的能力（楊素英，2002：21）。此論述呼應了證嚴上人對教育事業的期許：對國家 未來主人翁的養成，猶如培植一株株枝葉繁茂的菩提樹，要用心澆灌，悉心照拂，使之 成長茁壯，以庇蔭人生的炙熱。因此，小學教育要將幼童基本生活規範打穩基礎。而教 育的理念日新月異，在開放的、多元化的教育思潮下，慈濟教師以「善」教化學生，秉 持著慈悲喜捨、誠正信實、重視倫理信念，將慈濟精神作為重振教育的中心思想，使道 德禮儀教育點點滴滴落實在學生的生活當中（慈濟教師聯誼會網站，2008）。此即說明
了靜思語教學不但要從小敦化良好生活規範，亦要真正落實於生活中，使道德內化為習 性。
四、社會觀點論
社會觀點論者所採取的道德觀點是重視社會道德，認為道德具有社會的價值，成為 社會生活的規範。如同美國社會學家伯克威茲（L.Berkowitz）所言：道德價值是對於某 個既定社會的成員們認為是『正確』的行動所做的評價。美國心理學家查爾德（I.Child）
則認為：把道德發展及其他類型的社會化歷程，視為一個生來即具有相當廣大範圍的行 為潛能的人，在他所屬的團體標準所能接受的範圍內，發展其實際的行為。主張社會觀 點論最有名的首推法國社會學家涂爾幹（Emile.Durkheim）：道德就是尊重原則，同時也 是對社會群眾的利他情感（詹棟樑，1997：42-43）。
而社會學習論者認為道德的行為是特殊環境下社會化的結果，這種社會化的學習歷 程，不是直接的獎懲，便是經由間接的觀察學習或模仿習得。行為主義大師 Skinner 認 為所謂美與善的行為乃是由於正強化的結果。社會學習論的後續者 Bandura 則認為道德 不只是會經由直接的經驗中學習，也可以經由觀察他人行為學習，其中特別強調環境中 的「楷模」人物的重要（林素芬，2007：26-27）。因此，社會論者認為道德是習得的習 慣、態度及價值，這些道德習慣與價值，通常與文化有關，進而主張採用一般文化上所 公認的規範，作為道德教育的課題，運用心理學的增強、模仿、認同、示範、重複練習、
獎罰等方法，達成強化良好習性的養成。本研究方案亦在培養學生尊重及利社會行為，
且強調教師正向激勵學生行為及以身作則的道德示範，以增強品德學習效果。
以上道德發展的論點提供了道德教育的啟示：
1.教育孩子道德宜先教其遵守既定的行為規範，尤其對年幼的孩子，訂定明確可行 的道德規範是必要的。
2.道德教學需配合孩子心理發展，宜注意個別差異。
3.學校實施道德教育時，須吻合孩子生活經驗，可採用生活中有關的切身問題，及 配合時事或真人事例實施。
4.著重道德實踐，從日常生活中養成守秩序重紀律的習慣。
5.強調教師身教的重要性，以為學生學習之楷模。
6.道德教育根植於關懷理念，由師生發展關懷基礎，進而逐漸引導與他人建立關懷 關係，建構同理心的利他行為。
第二節 靜思語教學之意涵、特色與相關實徵研究 壹、靜思語教學意涵
「靜思語」一詞，緣起證嚴法師開示之話語，經其弟子體悟、簡化之珠璣語句。期
盼以簡短易懂的字句，讓更多人能夠親近它、掌握它；無論做人做事、勵志修身、濟貧 教富或淑世助人皆可隨緣索引（高信疆，1989：8）。
「靜思語教學」的由來：1989 年《證嚴法師靜思語 1》一書發行後，陸續有老師將 靜思語融入教學之中。1992 年 7 月 23 日，在慈濟「慈悲喜舍」大愛的感召之下，一群 滿懷愛心和善心的現職教師，以及社教機構、學術研究機構專業人員，在慈濟靜思堂正 式成立「慈濟教師聯誼會」，將會務分爲北、中、南、東四區，並設有文書、活動、總 務和進修等組，將探討慈濟人文精神，融入教學活動中，以「淨化校園，祥和社會」爲 目標，把慈濟精神帶入校園，而靜思語教學的實施即是其中之一。希望將慈濟精神作爲 重振教育的中心思想，使道德禮儀教育點點滴滴落實在學生的生活當中（陳珮育，2004：
7）。是以，「靜思語教學」的定義：是慈濟教師秉承修身要「慈悲喜捨」、修心要「誠正 信實」及重視倫理的慈濟人文精神，將證嚴法師的《靜思語》輯選為道德教育教材，用 心開展出的特有教育方式（洪素芬，1999：9）。
靜思語教學有著中國固有傳統「致良知」的內涵，除了指導學生自我克制的功夫之 外，更能建立學生的自信，使能自我肯定、自我實現、自我超越，讓潛能達到最大的發 揮，自我光大人性的光明面(郭怡伶，2006：10) 。基於人性本善的理論，孩子從靜思語 教學中體悟到自我存在的價值，進而啟發自我良善潛質，而願意提升自我層次，讓自我 知善、樂善、行善。
貳、靜思語教學之特色
能給的心，就是富足。透過能給的心來去除永遠匱乏的心，透過成就別人的過程中，
得到自我內心的寧靜和快樂，那就是自我實現（何日生，2007：133）。這段話道出了教 師實施靜思語教學的心聲。是以靜思語教學乃是師生在愛的境教中，相濡以沫，共同以 靜思語滌淨心靈，共同成長的歷程。
「靜思語教學」有五項精心設計的教學活動：首先是讓孩子置身在各種情境或模擬 化的「體驗」中；接著敘述相關「故事」，讓學生在故事的情節中反觀自己，深入靜思 語的內涵；經由學生自由、主動的「討論」，在推理與判斷中，做價值觀念的澄清；然 後在「靜思」中，聯結學生的舊經驗，做品格意識深層的內化；最後鼓勵並指引學生「落 實」在日常生活中（慈濟教師聯誼會，1999）。而其特色，研究者根據大愛引航（1999）
及綜合「靜思語教學」相關研究者（洪素芬，2000；周倩慧，2000；馮厚美，2001；陳 珮育，2004；郭怡伶，2006）整理出靜思語教學的特色有：
（一）具「慈濟精神」的人文教育：證嚴法師認為人文素養是很重要的，因為人文是 人與人之間的文化，是大愛與感恩，是尊重與關懷。期勉教師教學時以「愛心仁德」為 體，「誠正和睦」為用，在尊重與關懷中，能貼切地指引學生人生的方向，讓學生在日 常生活中反觀、修正自己的行為，達到中國傳統修身的目的。
（二）富「大愛循環」的良善教育：證嚴法師常勉勵教師，從事靜思語教學，要用父 母心來關愛學校裡的孩子，視學生如己出。在「愛之深，教之切，不愛不成器」的原則
