教師於品德教學方面的成長與反省

為了提升教學品質，使教學專業表現更圓融、考慮更周詳，教師的省思格外顯得舉 足輕重。學者陳美玉認為：唯有不斷的反省，才能使教師對其專業行為，進行一次又一 次的反芻，促成經驗的重組與轉換，超越習慣性的思維邏輯與行為方式，賦予事件新的 意義，刺激更多變通教學行為的出現（陳美玉，1998：117）。因此，教師透過教學省思，

以獲得更多教學的動力、支持與知識，且可明瞭自身教學過程中的優劣得失，亦可從中 了解學生的學習需求與學習狀況。

本節將由人師角色的期許、教師身教的強調、研究夥伴和家長的回饋三方面，說明 研究者的省思與成長。

壹、人師角色的期許

本研究的教學方案選取於《大愛引航》加以改編；引用現有的教材有其方便性及公 信力，因此研究者在進行第一循環教學活動時大都按圖索驥，但是低年級的小朋友，在 學習的道路上純潔的像一張白紙，態度上更是坦率，他們對於課程的喜惡都會很直接的 表現出來。諸如對某些冗長的影音教材感到不耐煩、對某些真實故事無法理解、對一些 拗口的靜思語難以接受等，這些狀況在活動進行中一一呈現，研究者才發現課程的安 排，要思考的問題不是老師本身的想法而已，學生才是學習的主角。雖然小朋友年紀很 小，但是他們有潛力，老師不應該只是學生學習的決定者，他們或許還沒有足夠的自制 力，大部分的活動仍須靠老師的計畫，但是有時傾聽孩子的聲音，把權力交給孩子，並 尊重他們的決定，不管對孩子或對老師本身而言都是一種成長。所以，研究者開始放慢 腳步，慢慢去發掘他們在教學中的反應與喜好。這時才發現，年幼的他們，也有自己的 想法與喜好，也能安排自己的學習活動，發現自己真正想做的。例如狀況劇的演出情形，

就讓研究者刮目相看：

研究者只要拋出劇情大綱，從演出角色人選、演出細節，小朋友在短短的下課時間 就能分配並排練好，演出時雖不是很精準傳達情緒，但至少台下的小朋友們都看的 出來他們想傳達的訊息，小朋友的潛力真是不容小覷（省 20081229）。

其實，他們教了研究者很重要的一課，他們讓研究者知道只要老師放開心胸，真正 去瞭解他們需要的，就能共同創造出很多的好活動，也能有較佳的學習成效。因此，研 究者在第二教學循環中的實踐規條，由初始研究者的全權決定，慢慢由說明、溝通到共 同討論決定，小朋友有了參與感，更能用行動捍衛自己的抉擇。另外研究者也發現小朋 友喜愛聽故事，小朋友因喜愛而熱心參與活動，因參與而有了感覺與感動，因感動而模 仿認同好的行為，修正自己不良的行為，精進了品德學習層次。

其次，當研究者一步步投入行動研究時，才發現自己的知覺開始慢慢覺醒，也開始 學習敏銳看待週遭事物，比如研究者開始關心小朋友的任何事，尤其是大人們覺得微不 足道的小事，但對於小朋友來說是很重要的大事，是了解孩子內心的最快途徑，也是進

行品德輔導的入門。因此，當研究者開始重視與傾聽小朋友的聲音，師生間的信任感也 越深，互動也越來越好，亦促進了品德學習的利基。同時也因為了解小朋友，以教師的 角度看待學生的眼光也不一樣了：

在第二教學循環活動中，學生們的表現不僅在平時的觀察中有了成長，在教學方案 活動參與度也提升了不少，研究夥伴提醒－孩子是有進步，但最重要的是你看待這群學 生們的眼光改變了。以前，研究者常以教師恨鐵不成鋼的角度太「專注」學生們的缺點，

想一蹴可幾地把他們變完美，以致動輒嚴格處罰學生，現在研究者則看見學生們的優點 和可愛，總覺得他們有無限希望，可以慢慢調教與期待。當研究者看見學生的成長與改 變，其實，改變最大的是自己的眼光角度，受惠的是師生雙方（省 2008120）。

靜思語有云：「從事教職者，應期許自己做一位教人的人師，而非只是教書的經師」， 這也是研究者對本身教師角色的期許；因此，在研究過程中，嘗試著由關懷學生建立師 生親密關係，進而瞭解學生的需求、尊重學生的決定、包容看待學生的一切，才發現由 品德教育經營的班級，可以讓教書生活較為輕鬆與美好。

貳、教師身教的強調

學者詹棟樑認為小朋友在學校活動的時間長，而教師的角色通常又是學生觀察與模 仿的主要學習對象，在無形當中學生會以老師表現的態度和行為作為道德準則，久而久 之，教師的言行對學生產生潛移默化的效果，因此教師的親身示範，是品德教學最具體 的方法（詹棟樑，1996）。而慈濟教師最著重的也是身教，證嚴法師曾勉勵－教師是學 生人生道路的準繩，對學生說話不宜粗聲粗氣，要以端莊的形態來感動學生，這是「身 教」與「聲教」。老師的氣質和品性如果好，教出來的學生一定好，因此老師的態度要 柔和善順，才有辦法教導好學生。這些話對研究者而言如醍醐灌頂；因研究者本身雖良 善樂群，但個性急躁，易口直心快傷害學生。曾歷經一次如下令研究者汗顏的事件：

今天學生做錯事，研究者不禁大發雷霆，破口大罵學生，只見學生各個危危顫顫，

這時 S15 閃動著無辜的眼眸，緩緩的說了一段話：「老師！我們真的這麼壞嗎？您 不是說『懂的人要原諒不懂的人』，我們是不懂才犯錯呀！對不起！」研究者頓時 感到無地自容，忘了平時以靜思語自持與修為，也失卻老師應有的身教，當下馬上 為自己的失態向學生道歉，沒想到天真的小朋友竟又回了一句靜思語－「老師！『知 過，改過，不貳過』，不要再犯喔！還有老師常說的－『脾氣嘴巴不好，心地再好 也不算是好人』喔！」這是研究者常勸勉他們的靜思語，沒想到小朋友能機靈的吸 收應用，也提醒研究者注意自己的言行，以為實踐靜思語的良好楷模（省 20090102）。 雖然有了如上事件的前車之鑑，然而在班級經營的過程中，有時還是被學生氣得忍 無可忍，但看學生的眼神猶如攝影機快門，拍下教師的言行舉止嵌入他們的腦海裡，不 禁以另一句靜思語「大事要包容，小事不計較」，來穩住自己的情緒，惕勵自己以溫婉 端莊的形態來感動學生。因此，對研究者而言，以身作則包羅萬象，最重要的是學習包 容學生，也就是不對學生的錯誤行為生氣。當教學者學習以包容的教導方式，師生關係

變好了，班級氣氛也較佳，學生會比較願意接受教學者的教導，班級的團體動力、凝聚 力較強。就教學者而言，為了提供學生學習榜樣，也跟學生一樣列出自我檢核的目標，

但在實踐的過程中，發現自己和學生一樣，常常犯相同的錯，都會偷懶不想做，因為有 這一層體認，所以更能將心比心，了解學生善行實踐時的困難，提供適切的引導與鼓勵。

另外於品德實踐方面，良好的身教就顯得品德示範更具說服力；例如在進行「環保」

主題時的感受：

學生的眼睛是雪亮的，當老師要求學生要做到好品德，而自己卻做不到，學生會打 從心底無法認同的，這樣的品德教育成效一定會打折的，就好比最近進行的「環保」

活動，為了要讓校園環境更美好，大家一起來隨手撿垃圾。如果老師只要求學生去 做，但自己看到垃圾卻視而不見，這樣學生看見了，也會不認同老師的行為，當 然也不會心悅誠服的去做，既然學生沒有感受，就很難有所感動，更別說要去做了。

所以，研究者在要求學生時，要先要求自己也要做到（省 20081110）。

又如研究者帶學生進入社區進行關懷獨居老人的活動，原本小朋友見年邁的老人心 生恐懼，裹足不前不敢接近，但見研究者拉著老人的手噓寒問暖，還捲起袖子幫忙打掃，

小朋友看見了也試著與老人聊天、幫忙清潔家戶，最後竟也能跟老人家談天說地、開玩 笑，做到了關懷社區獨居老人的要求。因此，研究者發現－老師以良好身教進行教學活 動或處理級務，班級團體感染力強，同時也能裨益學習效果。

參、研究夥伴和家長的回饋 一、研究夥伴的回饋

與研究夥伴們的定期聚會與討論，是研究者在檢視整個行動歷程中很重要的工作，

透過彼此不同角度的涉入與討論激盪，可以在拉遠距離觀看的省思中獲得更多體悟，也 讓整個方案的發展擁有更多元的觸角（盧羿蓉，2007：121）。因此，研究夥伴在行動歷 程的重要性是無庸置疑的。

本研究在計畫時，僅找一位任教兩年的年輕教師 T1 為研究夥伴，原構思是想以他 剛步出學術殿堂未久，應該可以彌補研究者學術新知的不足。但在著手進行研究規劃 後，才發現行動研究要針對現場實際問題提出解決策略，而這位研究夥伴雖有滿腹才 學，畢竟教學經驗不足，較無法提出完善的建議，而且在接觸研究行動後，他自己反而 陷入教學迷思。原因是他的教學風格與研究者大相逕庭，呈現出的班級風格亦迥然不 同；他的班級活潑、開朗，秩序、整潔方面欠佳，學生喜歡、家長頗有微辭。研究對象 班級安靜守規，學生對老師唯命是從，很受家長肯定。他開始懷疑自己的教學風格是否 需要改變，也對自己缺乏信心，對於研究行動更是不太敢提出看法。對此現象，主任建

本研究在計畫時，僅找一位任教兩年的年輕教師 T1 為研究夥伴，原構思是想以他 剛步出學術殿堂未久，應該可以彌補研究者學術新知的不足。但在著手進行研究規劃 後，才發現行動研究要針對現場實際問題提出解決策略，而這位研究夥伴雖有滿腹才 學，畢竟教學經驗不足，較無法提出完善的建議，而且在接觸研究行動後，他自己反而 陷入教學迷思。原因是他的教學風格與研究者大相逕庭，呈現出的班級風格亦迥然不 同；他的班級活潑、開朗，秩序、整潔方面欠佳，學生喜歡、家長頗有微辭。研究對象 班級安靜守規，學生對老師唯命是從，很受家長肯定。他開始懷疑自己的教學風格是否 需要改變，也對自己缺乏信心，對於研究行動更是不太敢提出看法。對此現象，主任建