品格教育之探討

第二章文獻探討

第二節品格教育之探討

本節擬分別提出品格教育之相關學習理論，並針對品格教育的意義做一探討，歸納各學者對品格教育的意涵觀點後，分別提出對品格教育意涵的定義，並將剖析在品格教育實際運作中，與其所有相關的理論。研究者認為必須對品格教育的一些基本概念作深入的詮釋，唯有如此，在撰寫析論品格教育相關問題的章節時，才不會流於空談。

壹、品格的意義

品格（ character）源自希臘文 charakter，為切割、雕刻之意。意指出眾、卓越或好的特質。品格不只是美德，而且是一種生活實踐的核心價值

（黃德祥、謝龍卿，2004）。這種美德是個人或群體共同遵守與認定的價值觀（黃德祥、謝龍卿，2004）。這種美德是個人或群體所共同認定並遵守的價值規範，是人類優良的特質，同時也普遍受到社會學家與宗教人士的肯定和讚揚，更是一種發自內心的良善覺知（ Lickona,2003）品格的意義常常與人格混淆，人格是一個人在適應社會生活中對人與物所表現出的反應和感受，此反應和感受乃因個體遺傳環境、學習成長等因素交互作用而形成的（張春興、林清山，1991），如情緒、興趣、害羞、信仰、理想等，因此人格可說僅是個體個性的行為表現，不含價值判斷的；而品格叫著重個體人格特質的價值判斷，故可說品格是人格結構的主要部分。

有些學者對品格抱持另一種說法，他們將品格解釋為道德，道德包涵個人端正的品性，及符合社會規範的行為（黃建一、余作輝，1999），從教育心裡學的觀點來看，道德行為是需要學習的，透過學習環境及設計的教學活動，養成孩子獨立自主、有所為有所不為的健全品格（張春興、林清山，1991）；也就是說，品格陶冶的過程，無法脫離道德上的認知與判斷，一個有品格的人，通常能在各種場合情境中，相當穩定的採取普遍恆久的道德準則，以節制自己的行為（葉紹國，2003），綜合以上各家學者的說法，

道德可以說是品格行塑的歷程，而品格是道德發展的目的，兩者關係非常密切。

林生傳（ 1994）指出品格是個體在成長過程中，透過長輩、親友、平輩的教導與影響，以及學習自生長環境的文化陶冶，漸漸形成特有的是非判斷能力及善惡分辨的標準，再經由社會的肯定與增強，內化於人格特質，

產生獨特且潛隱不變的特性；品格也可解釋為不計代價要做好事的內在動機，每個人都有同等的機會，因靠著練習好的特質來養成好品格（培基文教基金會，2001），因此品格也是個體所具有較為穩定的內在心理特質（楊國樞，1994）。由此可見，品格可說是涵蓋個人認知、情境學習、行為影響三者的整體發展結果。

一個人的品格好壞，可以從言語和行動、日常生活的態度等外顯行為大致判定，倘若生活慵懶毫無鬥志，言語粗暴且不顧他人感受，此人不但不受人歡迎，其品格更令人存疑，當然，其人際關係必然大受影響（洪中夫，2003）。品格是人類與生俱來的美德與價值，是存在於每個人身上的良善特質，我們不應讓如此特質被外物所矇蔽，應透過教育的方法讓這種內在的特質散發於外，因此教育的核心，應致力於形塑學生良善的品格，激發內在的學習動機與追求心靈的成長充實，進而提升自我價值與能力。

綜合以上所論，品格是指正向面的人格，離不開道德價值，只要是符合道德標準、良善覺知的特質，即是好的人格特質，亦是一種美德。美國品格訓練機構 (The Character Education Partnership [CEP],2004)強調良善的品格需藉由個人瞭解此品格、喜愛此品格、表現良好品格等三種要素所構成，所以良善的「品格」的養成有賴於品格教育的實施，也是當今教改最重要的課題。

貳、品格教育的意義

品格教育以知善、樂善和行善，協助學生認知良好行為並內化成習慣

（ Lickona,1993）。由策略性指導來促進社會和個人責任感之增加，甚至形成良好的個人特質（ Vessels&Boyd,1996）。品格教育也可視為是一種為孩童所有教育而組成的教學活動，教予生活所需、具貢獻以及社區興趣之價值觀（ Rusnak&Ribich,1997）。因此，為了符合社會道德標準之多樣化培養過程，個體除能知善、樂善以及行善外，並包括個人道德教育、公民教育以及品格養成等不同教育或學習內涵（黃德祥， 2001）。Lickona（2003）

認為品格教育的目的在於建立「核心價值」。美國品格與道德聯盟認為，品格教育是在幫助青少年能夠理解、關心和實踐核心倫理價值。

此外，由歷史觀點來看，品格教育之目的在避免學童道德問題的發生，

並以品格教育指引道德、價值的發展，而道德教育、品格教育、價值教育等均在導引人類的行為，使之趨於向善（黃德祥、洪福源，2004）。也就是指藉由教育的過程促進個人發展倫理責任與人文關懷情懷的教育活動（李素貞、蔡金鈴，2004）。而吳清山、林天佑（2005）則認為品格教育旨在陶冶學生尊重與負責的態度與行為。

美國國家品格教育協會（ Nat ional Comissionon Character Education）

認為品格教育是學校部門、家庭與社區成員幫助青少年成為具有關懷、自律和負責等特質之過程（陳素懷， 2006）。

綜合上述，本研究所謂品格教育係指在教育的歷程中，能兼顧認知、情意與行為實踐，也就是使個體能知善、愛善、行善。並引導學生建構正確的價值觀，如此才能因時制宜的作出合乎道德要求的判斷，有了正確的認知後，還要試著了解和接納社會的道德規範，並透過反覆的參與實際活動，讓學生的體驗更加深刻，進而養成良好的品格。

以下茲分別就國內外學者所下的論點依年代順序，其品格教育的定義整理如下表 2-4：

表 2-4 品格教育的定義表

年代各國學者對品德教育的定義

1974 龔善寶德育是一套指引人群如何做人的學問，注重身心修養與人群協和。

1986 Emile Durkheim

道德教育乃是教導兒童約束自己，服從社會的道德規則，並且致力追求社會所認同的善

1993 Ryan Lickona

係一個人習慣的總合，因此品格教育即為個人成長過程中習慣的形塑。

1993 2003

Lickona 教導青少年了解並建立其自身的核心價值（core value），好的品格教育應有三方面課題：包括「知道何為善」（knowing the good）「渴望為善」（desiring the good）和「行善」（ doing the good）。

（下接表 2-4）

27 2004；李珀，2005；吳清山、林天佑，2005；Lickona,1993,2003；Kaplan,1995；

（續接表 2-4）

Vessels & Boyd,1996； Williams,2000）。

二、狹義的品格教育

強調品格教育是經由特別的道德訓練，增進學生良好個人特質，使之知善、愛善、樂善的教育歷程（王令宜、汪以仁， 2003；黃德祥，2003；

楊深坑，2004；沈六，2004；李琪明，2004；洪紫原，2005；羅瑞玉，2005；

Purpel,1991； Ryan & Lickon,1993； Ryan & Bohlin 1999）。

綜合以上各學者的論點，品格教育係指透過教育的歷程，以特定的學習方式及價值觀陶冶學生養成良好的社會行為，促進學生擁有好品格及人際關懷，進而實踐於生活，使學生能了解如何與人相處、如何面對問題，培養解決問題能力的教學歷程。研究者依據品格核心價值設計一符合國小五年級學童的實驗教學方案，期許在實施品格教育過程，學生不僅能辨認良好的品格特質，藉由角色扮演案例討論的過程，建立正確的價值觀，養成良好的態度與習性，進而培養良善的品格與是非判斷的能力，並發展出關懷社會、救助弱小、團結合作的人際關係。

參、品格教育的內涵

品格教育的學習內涵就是核心價值，了解品格教育的內容並找出適合青少年品格教育的方法，建構倫理規範與價值信仰來提升青少年的品格水準，是學校教育責無旁貸的責任與義務（黃德祥、謝龍卿，2004）。

Lickona(1993,2003)也認為品格教育的目的在於瞭解並建立「核心價值」，核心價值界定了個人在民主社會中應盡的責任與義務，保障應有的權利並肯定人類的尊嚴與價值，促進個人與群體向「善」發展，增進人類生活福祉。價值可比擬為道德支架，幫助個人了解情況並選擇方向，提供人我關係的行為指導，透過社會規範傳統與習俗，學會區分是非善惡，從而建立自己的道德原則。價值變遷是很正常，尤其在現今自由多元的社會，充滿不同的處事態度與生活方式，已沒有絕對的權威保證價值不會動搖與變化，不論價值如何多元，經歷過多少變遷，維繫社會和諧使得價值終不可或缺，故當世界愈來愈小，充滿各式各樣的生活觀，孩子更需要價值引導，了解如何在謀求自身利益時不損及他人利益（高瑩君譯，2005）。品格

綜合上述，品格教育是教導人類向上向善的教育，公認的優良美德即是這種向上向善的特質，更是引導人類充分展現良知良能的核心價值。學校與老師必須瞭解品格教育的重要性，並能將這些核心價值與觀念向學生、家長與社區民眾廣為宣導與提倡，使核心價值不但被理解，而且可以被個體認同而轉化為行動以付諸實現（邱紹一、李介至，2004）。傳統品格教育的進行，比較重視正向楷模的提供，雖然對學生有正面的鼓勵效果，但是當大多數人面臨道德掙扎時，是必須克服自己內在的情緒反應。林美琴（ 2000）主張班級學習活動中，需營造一個開放及討論的互動情境氛圍，使孩子樂於參與，以促進學習效能。簡成熙（ 2004）也認為可透過情境的佈置、角色扮演、讓學生經驗不同道德所涉及的情緒經驗。

學校品格教育若能提供適當的案例事件，讓學生透過角色扮演的活動來感受和體會案例中角色的情境，能讓學生產生對情境的同理心，在進行案例討論時，學生能更融入問題，並且能激盪學生思考並分享不同的想法，

在文檔中角色扮演案例討論教學策略對國小品格教育利社會行為影響之研究 (頁 39-48)

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