角色扮演案例討論教學策略對國小品格教育利社會行為影響之研究

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國立臺東大學教育學系教學科技碩士在職專班

碩士論文

指導教授：廖本裕博士

角色扮演案例討論教學策略對國小品格教育利社會行為影響之研究

研究生：張天吉撰

中華民國九十九年八月

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國立臺東大學教育學系教學科技碩士在職專班

碩士論文

角色扮演案例討論教學策略對國小品格教育利社會行為影響之研究

研究生：張天吉撰指導教授：廖本裕博士

中華民國九十九年八月

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謝辭

「完成論文、研究所畢業」是我人生新的里程碑，回想當初考上研究所的喜悅，雖然興奮但也開始懷抱著些許的不安，因為接踵而至的是從未接觸的碩士課程和研究論文的撰寫；論文的撰寫過程絕對是一段艱苦的過程，同時還要兼顧學校的行政工作和教學，學業、家庭、工作三方面要並重，讓我倍感壓力，身心疲憊；值得慶幸的是，我有眾多師長、同學和朋友的鼓勵和幫助，讓我一路走來充滿希望和勇氣。

首先我要先感謝我的指導老師廖本裕教授，在研究期間給我的指導，總是在我茫然無助時，耐心的指點我正確方向，老師的支持與鼓勵，是成就我理想的最佳動力。老師還找了廷榮學長在屏東就近協助我論文的問題，因為有老師的細心安排和督促，讓我可以順利的完成論文。同時也要感謝鄭承昌教授及信世昌教授，兩位教授能撥冗擔任口試委員，提供我許多寶貴建議、仔細的指正論文的疏漏，使本篇論文更加完整。

接下來要感謝的是廷榮學長，你總是不辭辛勞的給我建議和幫助，第二個孩子出生忙破了頭，卻還是會抽空幫忙我，讓我對論文寫作不再害怕和惶恐。謝謝彥穎、廣陵、宗瑾，因為有你們的相互砥礪，使我更有信心和動力。還要謝謝我的研究所同學：客宏、宗樺、坤益、志峰、珮詩、力弘、怡君、建群、彥宏、明寶、洲丞、明君、秀芳、瑩蓉、詩琳、惠君、培恩、鋑彬、玟璇、雲珠，在這三年的日子裡，因為有你們，讓課堂上充滿了歡笑、讓這研究生活充滿了甜美的回憶。更要感謝車城國小的伙伴吉德、小黑、文欽、鎰全、玉玲，你們對我行政及教學工作上的幫助和鼓勵，讓我能順利的完成任務。

最後，我要感謝我最親愛的媽媽，謝謝你對我的關心和照顧，在我辛苦敲打論文的日子裡，你是我最溫暖最可靠的後盾，沒有你的栽培和養育就不會有今天的我。也謝謝欣怡在我背後默默的支持和鼓勵；在此，謹將完成論文的豐收和喜悅，獻給所有愛我和關心我的人，你們每個人都是我成功幕後的功臣！衷心的感謝你們！

張天吉謹誌 2010 年 8 月

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角色扮演案例討論教學策略對國小品格教育利社會行為影響之研究

中文摘要

作者：張天吉

國立臺東大學教育學系

摘要

本研究旨再探討應用「角色扮演案例討論教學策略」及「傳統講述式教學」在進行品格教育教學後，學習者在利社會行為的學習成效是否有顯著差異。本研究採準實驗研究設計，分成實驗組（角色扮演案例討論教學策略）及控制組（傳統講述式教學），

樣本採自屏東縣某國小五年級二個班級共 60 人。研究資料進行共變數分析 (ANCOVA)。研究發現如下：

（一）實驗組在「利社會行為表現」學習成效高於控制組。

（二）實驗組在「關照行為表現」分項學習成效高於控制組。

（三）實驗組在「救助行為表現」、「合作行為表現」分項學習成效和控制組無差異。

（四）實驗組在「利社會行為傾向」學習成效高於控制組。

（五）實驗組在「關照行為表現」、「救助行為表現」、「合作行為表現」三個分項的學習成效皆高於控制組。

此外，本研究所設計之「角色扮演案例討論教學策略」之教

學影片，利用網路分享提供給其他教學者，作為品格教育教學的

參考和應用。最後將歸納出研究結果，對後續研究提出建議。

關鍵詞：角色扮演、案例教學、品格教育、利社會行為。

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The Effects of Role Play Case Discussion Instructional Strategy for Prosocial Behavior in Character Education

英文摘要

Tian-Ji Jhang

Abstract

The purpose of this study is to investigate the differences of effects among applying role play case discussion instructional strategy and traditional instructional method into teaching the character education for elementary students. A quasi-experimental design was used in this study.The samples were 60 students

purposive by selected from two 5th grade classes of an elementary school in Ping-Tung county. The samples from two classes were assigned as experimental group I (role play case discussion

instructional strategy) and control group (traditional instructional method). Research data were analyzed with ANCOVA .The study results were found as following:

(1)students of experimental group attained higher instructional effects in prosocial behavior than control group.

(2)In “caring performance prosocial behavior” items,

experimental group attained higher instructional effects than control group.

(3)In “helping performance prosocial behavior” and

“cooperation performance prosocial behavior” items,There was no significant difference between experimental group and

control group.

(4) students of experimental group attained higher instructional effects in prosocial behavior disposition than control group.

(5)In “caring disposition prosocial behavior” and “helping

disposition prosocial behavior” and “cooperation disposition

prosocial behavior” items, experimental group attained higher

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instructional effects than control group.

Key words: Role-Playing; Case Method; Character Education;

Prosocial Behavior

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表次

表 2-1 皮亞傑道德認知發展三階段 ...13

表 2-2 柯爾伯格道德發展理論（三階段六時期） ...14

表 2-3 艾里克森社會心理發展的八個階段 ...19

表 2-4 品格教育的定義表 ...26

表 2-5 各國學者品格教育核心價值彙整表 ...29

表 2-6 品格教學指南範例及相關品格對應表 ...31

表 2-7 中外學者利社會行為表現類型分類表 ...34

表 2-8 利社會行為表現類型對照表 ...36

表 2-9 品格教育教學策略比較分析 ...54

表 2-10 國內品格教育相關研究 ...62

表 3-1 實驗組及控制組教學流程控制表 ...76

表 3-2 角色扮演教學實驗設計表 ...78

表 3-3 研究對象人數分配表 ...79

表 3-4 利社會行為因素內涵對照表 ...80

表 3-5 繪本品格主軸分析表 ...83

表 3-6 道德兩難情境案例分析表 ...84

表 3-7 習俗道德期行為準則與兩難案例之教學目標對應表 ...84

表 3-8 品格教育角色扮演教學實驗方案大綱 ...86

表 4-1 實驗組與控制組在「國小利社會行為調查表」各分量表前、後測之平均數與標準差 ...94

表 4-2 「行為表現」及「行為傾向」後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ...95

表 4-3 剔除共變數的後測得分平均數 ...96

表 4-4 「利社會行為表現」及「利社會行為傾向」後測得分之共變數分析表 ...97

表 4-5 關照行為表現分項後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ...98

表 4-6 關照行為表現分項之後測得分之描述性統計量 ...99

表 4-7 關照行為表現分項後測得分之共變數分析表 ...99

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表 4-8 救助行為表現分項後測得分「組內迴歸係數同質性」考驗

摘要表 ...100

表 4-9 救助行為表現分項後測得分之描述性統計量 ...101

表 4-10 救助行為表現分項後測得分之共變數分析表 ...101

表 4-11 合作行為表現分項後測得分「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ...102

表 4-12 合作行為表現分項後測得分之描述性統計量 ...103

表 4-13 合作行為表現分項後測得分之共變數分析表 ...103

表 4-14 關照行為傾向分項後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ...104

表 4-15 關照行為傾向分項之後測得分之描述性統計量 ...105

表 4-16 關照行為傾向分項後測得分之共變數分析表 ...105

表 4-17 救助行為傾向分項後測得分「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ...106

表 4-18 救助行為傾向分項後測得分之描述性統計量 ...107

表 4-19 救助行為傾向分項後測得分之共變數分析表 ...107

表 4-20 合作行為傾向分項後測得分「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 ...108

表 4-21 合作行為傾向分項後測得分之描述性統計量 ...109

表 4-22 合作行為傾向分項後測得分之共變數分析表 ...109

表 4-23 利社會行為學習成效後測效果摘要表 ... 110

表 4-24 單元回饋單第一部分（題 1）填答結果分析 ... 113

表 4-29 單元回饋單開放題 6 填答分析 ... 119

表 4-30 單元回饋單開放題 7 填答分析 ...121

表 4-33 班級成員自我評量表描述性統計表 ...125

表 4-34「班級成員自我評量表」單因子變異數分析表 ...127

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表 4-35 實驗組班級成員自我評量表開放題 11 填答分析 ...128 表 4-36 實驗組班級成員自我評量表開放題 12 填答分析 ...130 表 4-37 實驗組班級成員自我評量表開放題 13 填答分析 ...131 表 4-38 角色扮演案例討論教學策略活動對成員利社會行為的影

響 ...132

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圖次

圖 2-1 角色扮演教學法的實施程序 ...42 圖 2-2 道德討論教學法的實施程序 ...45 圖 2-3 「角色扮演案例討論教學法」策略模式與 ADDIE 模式之

相關圖 ...59 圖 3-1 研究架構圖 ...74 圖 3-2 研究流程圖 ...91

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第一章緒論

第一節研究背景

台灣教育怎麼了？每天當遙控器轉到新聞台，新聞內容總是充斥著青少年問題，高職畢業學生竟然回到母校毆打校警，只為了報復以前就學時校警的糾正；某位年輕人搭電車時，因為乘客偷看了自己女友胸部一眼，竟然拿起藍波刀，在眾人目光下行兇殺人。這些都是前所未見，且令人憂心的道德問題，我們不禁自問：「教改實施了十多年，到底教出了什麼樣的學生？」。除此之外，前總統陳水扁一家，可說是社會上的菁英，台灣教育成果底下的佼佼者，不論是學歷還是社會地位，都令人稱羨！卻還是為了金錢出賣了自己的人格，惹出了洗錢案、內線交易等令人不齒的行為。剛上任不久的馬總統，面臨八八風災的考驗，卻沒有承認自己身為總統決策失算的勇氣，一而再再而三的在媒體前推卸責任，千錯萬錯都是災民的錯；

我們不總是教導孩子們要勇於認錯，誠實是美德，難道我們的總統不知道？隨著經濟的快速發展及資訊的發達，讓社會發生了極大的改變。雖然物質生活的改善，讓人們生活上更加舒適，但也使人們的價值觀產生了轉變。傳統的倫理道德日漸淪喪，人們的「自我中心」及「功利主義」的盛行，讓現在的社會亂象叢生。因此，在這個快速變遷及多元文化的社會中，對國小階段的兒童容易造成價值觀的混淆及自我概念的迷失。近些年來，人民思想的進步，使整個社會朝向自由開放與多元文化的方向發展，但在這些改革的背後所隱藏的問題，卻使社會產生更多的危機。由統計數字可以看出，目前青少年犯罪比例逐年升高，凸顯出犯罪年齡有逐年往下降的趨勢，因此我們不得不深思青少年的道德價值觀到底怎麼呢？就品格教育而言，根據天下雜誌於 2003 年所作的全國調查更發現，有七成以上的家長與教師，認為中小學生品格教育遠不及十年前；八成以上的家長與教師，認為台灣社會的品格愈來愈壞；認為小學教育最需加強的就是品格教育。可見，台灣社會之良善道德觀念正逐漸消失，岌岌可危，基於此，有效落實品格教育乃是當前教育刻不容緩之務（何琦瑜，2004）。因此，我們必須思考目前的教育出了哪些問題？在品格式微的今日，應是值得我們深思並

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討論的議題。

九年一貫教育又被戲稱為「缺德教育」，就是因為他不重視「德育」這一塊領域，教育不是只有教導出會唸書的孩子，更應該讓孩子學習善良的品格，使孩子能夠將好的品格實踐在生活上。也因為社會的道德亂象日益嚴重，九年一貫重新將品格教育納入了六大議題中，要求各級學校訂出中心德目進行宣導，希望能改善學生的品行和道德。然而沒有設科教學的品格教育在學校進度和其他活動的壓迫下，真的有徹底的進行和推展嗎？又能有多大的成效？

學校是學生受教的主要場所，透過課程的設計與活動的安排來形塑學生良好的品格，培養身心健全的國民已變成現今教育重要的課題。學校應如何有效推動品格教育？品格教育教學應採用何種教學策略對學習成效較有幫助？值得深思與探討。

品格的教學需要有良好的策略，從事品格教學時必須瞭解德育的基本原理，孩子在認識品格概念的同時要讓他能對品格概念產生同理心，從實際案例中，去思考判斷該怎麼做才是好的品格行為。

在本章茲探討研究動機緣起、交代研究背景、說明研究目的與研究問題、並針對本研究之研究重要性、以及本研究之相關名詞作釋義。

第二節研究動機

傳統講述式教學通常經由教師講授知識，以單向溝通的形式進行教學活動，學習者遭遇的問題和建議雖然受到重視，但卻只有單向的影響，教學活動只能涉及師生間的互動及溝通；教師是學習者的榜樣，從問題的提出、分析、推理到解答，均由教師包辦示範，學生容易處於被動，因而只能不斷的觀察與模仿教師所傳授的，學習效果不佳。

然而，成功的教學並不能單靠教學者知識的講授，學生「從作中學」也佔有非常重要的一部份；遠古時候，在沒有知識流通管道時，人常常藉著模仿來學習，而這也是人與生俱來的自然本能。我們從小便會模仿週遭的人來學習各種事物，而模仿即是藉著觀看、觀察，接著由自己實地的演練後，從中獲得知識與技能的一種行為，這也是最簡單且自然的學習方式。

因此，藉由「角色扮演教學策略」可以讓學生從角色扮演的活動中，對於

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所學的課程內容產生認同感並提高學生的學習成效。

角色扮演教學法在人為環境中複製體驗和實際一樣的內心情感，讓學生感受與現實生活相近的困境、問題和情緒，所以，學生容易融入使他們產生劇烈轉變的情緒中。學生經歷精神的、情感的、認知的領域，這樣的學習可說是涵蓋整個人 ─包括他的知覺、感覺及肢體反應，學生較能有深刻的親身經驗，記憶也能維持較久。

杜威在他的「進步教育」 (Progressive Education)一書中，角色扮演教學法是其最重要的理論，他主張透過孩子好奇、喜歡模仿的天性，讓孩子發揮本能去表演教材的內容，從表演的過程去體會、探索問題，教師只是輔助地位，一切都以兒童活動為中心，讓兒童能自主學習、發揮創意，教師也能透過角色扮演達到教學的目的及效果，並打破傳統呆板的教學方式，做出一番徹底的改變。

皮亞傑（ Piaget，1962）認為認為「學校是啟發學生智慧的場所，而不只是學生學習知識的地方」，他並提出教育中潛移默化的功能，大於知識傳授的功能。皮亞傑主張，兒童將外在世界同化到其心理，透過相關的遊戲與模仿等角色扮演的歷程，回頭來驗證得自世界的知識。

「角色扮演」是經由扮演的過程，將角色行為內化而產生認同作用。在情意教學中，角色扮演具有瞭解行為本質，發展擬情能力、減輕心理壓力、認識社會文化規範、澄清個人價值體系、促進情境交流、增進學習效果的多重價值。角色扮演的教學，教師在實施教學時，透過故事情節與問題情境的設計，讓學習者在設身處地模擬的情境之下，扮演故事中的人物。

理解人物的心理世界，再經由團體的討論過程。協助學習者練習並熟練各種角色的行為，進而增進對問題情境的理解。

案例教學法（ case method）乃是藉由「案例」做為師生互動的核心，以案例作為教學的材料，結合教學主題，透過討論、問答的師生互動過程，讓學習者了解與教學主題相關之概念和或理論，是培養學習者高層次能力的教學方法（張民杰，2001）；藉由案例教學的幫助，能讓學生養成相互「尊重」的態度，激發團體思考，增強學生主動學習的動機，增進同儕團體的合作互動，同時提昇個人詮釋和分析理論的能力、結合理論與實務的能力、

解決問題的能力和創新思考的能力（引自曾欽德， 2007）。

而角色扮演法正需要去設計各種符合生活的情境案例，在進行角色扮演活動時，讓學生經由面對假設的案例情境，找出解決問題的策略，進而

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強化情意的涵養。角色扮演案例討論教學法的實施，需要透過教師的引導，

讓學生在設計的情境中，真實的體驗人、事、物，以培養高度的洞察力。本文的研究主旨在於使用「角色扮演案例討論教學法」的實務技巧，依計劃、暖身、解說與規範、演練、評價與複演、結論，以角色扮演的方式呈現案例情境，將利社會行為（羅瑞玉，1997）中「關照、救助、合作」三個面向之品格主軸設計於案例情境中，使其適合於角色扮演案例討論教學活動的呈現，期望能使學童在學習歷程中，由角色扮演體會品格教育主題的真正內涵，讓他們從單元內容中之案例情境所引發的兩難問題，由學童分組討論解決策略，從討論過程中學習傾聽和分享，使學童了解品格教育主題教學的目的，使品格價值觀內化成為自身所用，進而實踐在行為上。

研究者在大學時代因緣際會下接觸戲劇演出，並參與新竹師範學院初等教育系西洋教育史的戲劇公演，體會到唯有經過親身的體驗和角色的扮演，才能在學生心裡留下深刻的印象，提升學生的學習成效；在教學過程中，研究者嘗試以角色扮演教學法的方式，作為學習情境之引導活動，在教學的互動過程中，能激發許出多歡笑與創意的火花；同時在過程中不僅感受到兒童那份真摯、認真、努力學習的童顏，也深深了解到以角色扮演作為媒介進行教學是如此扣人心弦。因此，是不是可以進一步結合案例教學法來進行品格教育教學？又該如何以角色扮演案例討論教學策略的方式進行品格教育的教學活動呢？而研究者在應用角色扮演案例討論教學法進行品格教育主題教學時，學生學習情形又會是如何呢？而本研究將探討角色扮演案例討論教學應用於品格教育對於學生利社會行為的影響，是否會造成正向的改變？

综合以上所言，本研究之研究動機為：結合道德發展理論，透過角色扮演案例討論教學法教學策略，有效提升兒童良好品格，並評估品格教育的實施成效。

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第三節研究目的與問題

壹、研究目的

本研究旨在評估促進兒童利社會行為之「角色扮演案例討論教學策略」之成效；並試圖了解國小五年級兒童對「角色扮演案例討論教學策略」之經驗感受。玆就其具體目的，羅列如下：

一、深入探討「角色扮演案例討論教學策略」之理論依據，並建立實施

「角色扮演案例討論教學策略」的模式。

二、探討「角色扮演案例討論教學策略」應用於國小五年級品格教育課程之學習成效。

三、分析國小五年級兒童對「角色扮演案例討論教學策略」實驗成效之質化歷程。

四、探討「角色扮演案例討論教學策略」應用於國小五年級品格教育課程之實施成效，並根據研究結果提出具體建議，做為未來教學及品格教育推展之參考。

貳、研究問題

依據上述研究目的，將本研究之研究問題詳述如下：一、實施「角色扮演案例討論教學策略」的模式為何？

二、應用「角色扮演案例討論教學策略」進行品格教育教學在國小五年級

「利社會行為」之學習成效與「傳統講述式教學法」組是否有顯著差異？

三、國小五年級學童在接受「角色扮演案例討論教學策略」後，經由質性資料之分析後，了解其對「角色扮演案例討論教學策略」的經驗感受如何？

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第四節研究設計與步驟

壹、研究設計

本研究設計採用準實驗研究法 (Quasi-experimental method)，準實驗研究法兼具實驗研究與非實驗研究的特性；根據研究目的，並參酌國內外品格教育研究資料，本研究採取準實驗研究法，以國小五年級學童為研究對象，共 60 人，實驗組成員 30 人，接受 6 週，每週 80 分鐘共計 6 單元 480 分鐘的「角色扮演案例討論教學策略」課程方案，控制組成員為 30 人，進行傳統講授方式品格教育課程。並以羅瑞玉（ 1997）所編製之「國小學童利社會行為調查表」問卷為測量工具，進行前測、後測 2 次測驗，並利用統計套裝軟體 SPSS12.0 for Windows 版進行量化資料的統計分析。在每個單元教學後，請實驗組成員書寫學習單、單元回饋單，並於 6 週的實驗教學活動全部結束後，請實驗組成員填寫班級成員自我評量表，藉以了解實驗組成員對課程的反應及實驗教學的成效。

貳、研究步驟

根據上述的研究目的與研究設計，本研究先從文獻探討著手，蒐集案例教學法、角色扮演教學法、品格教育相關研究等各方面相關資料，形成本研究的理論基礎。再從理論基礎出發，編寫角色扮演案例討論教學實驗教案。在開始著手進行教學實驗前，先以立意取樣選取五年級兩班學生為實驗對象，並以羅瑞玉（ 1997）所編製之「國小學童利社會行為調查表」為工具，實施前測，再進行分組教學 (一班為實驗組，實施角色扮演教學法；

一班為控制組，以傳統講述方式上課 )。在實驗教學過程中，研究者以錄影及現場觀察方式蒐集實驗組的觀察資料，並蒐集學生作業學習單的書面資料；並於實驗教學結束後，進行後測，同時輔以蒐集學生學習單寫作內容來討論，藉此了解學生在實驗教學過程中的改變歷程與結果。資料蒐集結束之後，進行整體性的資料分析並開始研究結果的撰寫工作。

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第五節名詞解釋

壹、角色扮演

Kelly（ 1995）提出角色扮演的方法，他認為角色扮演教學法是「應用角色扮演的技巧，藉著扮演問題情境然後討論的方式，探討人際關係的一種教學策略」。角色扮演教學法之定義，依據各家理論及學者對角色扮演的詮釋，應指教師在進行教學時，透過故事情節和問題情境的設計，讓學習者在設身處地模擬的情況下，扮演故事中的角色，藉由同理心理解人物的心裡感受，進而增進對問題情境的理解。

本研究中，為了結合品格教育，以「關懷、救助、合作」為相關主題，設計兩難情境案例來做為角色扮演素材，其目的在使學生對品格概念有所省思；並且在角色扮演教學活動中，透過與同儕的人際互動，建立情感、增進品格課程的學習興趣。本研究進行角色扮演案例討論教學活動時，以分組方式準備主題，並輔以影像記錄教學過程。

貳、案例教學法

張民杰（ 2001）在「案例教學法-理論與實務」中提到，案例教學法源自醫學教育的問題導向學習（ Problem-based learning），強調以學習者為中心的合作學習，是一種跨學科領域的學習架構。藉由真實案例所提供的問題，幫助學習者將所學的內容與真實的生活連結，進而引發學生內在學習動機，主動參與學習，增進學生自我引導的學習技巧，使學生能學以致用。此種方式提供學生更接近真實的問題學習情境。案例教學法除強調問題的真實性，也著重學習者解決問題之過程。

本研究中，案例教學法結合角色扮演的呈現方式，將案例透過表演具體化、趣味化，增加學習者在品格課程的學習興趣，使角色扮演的教學設計更為完備。

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參、品格教育

品格教育（ character education）係指透過教育與團體的歷程，係指人品與德行的教育，以特定的價值觀及學習方式陶冶學生良好的社會行為，促進學生擁有好品格及人際關懷，進而落實於生活，使學生能夠知道並實踐如何與人相處、如何面對問題，並具有解決問題能力的教學歷程。亦即學校和教師運用適切教育內容與方法，建立學生良好道德行為、生活習慣與反省能力，以培養學生成為有教養的公民。對於「品格」一詞，因翻譯或時代變遷論述不同，具有多種說法例如「品德」、「道德」、「品格與道德」，

在本研究中統一以「品格」一詞來指稱。

本研究以國小學生利社會行為的三項核心品格「關照行為、救助行為、

合作行為」作為本研究推動品格教育核心架構，所發展的 6 週每週 80 分鐘（週五：綜合活動課程領域，連續兩節）。

肆、利社會行為

就兒童利社會行為而言，羅瑞玉（ 1997）歸納中外學者之看法，界定為：「兒童的利社會行為，係其在社會互動歷程中，自我表現出有益於他人或群體的積極正向行為，亦是一種能兼顧利人或利己的平衡行為」。本研究所探討之利社會行為採用羅瑞玉（ 1997）之定義，所謂「利社會行為表現」，

係指日常生活中，兒童在利社會行為包括關照、救助與合作行為上的實踐程度。在本研究中，以羅瑞玉（ 1997）編製的「日常利社會行為自陳量表」上所測得的關照、救助與合作等三種行為類型表現之得分代表之，得分越高，表示「利社會行為表現」越好。

第六節研究範圍與限制

根據研究動機與目的，玆將本研究之範圍與限制分別敘述如下：

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壹、研究範圍

一、研究方法

本研究因研究者即教學者、課程設計者、課程實施者，因應研究者時間與能力的限制，研究者僅對所任教的班級做實驗教學，學生未能確切隨機分派，故研究方法在遷就現實客觀環境下，將採準實驗研究設計之方法進行。

二、研究對象

本研究以屏東縣 ○○ 國小五年級普通班學生二班，實驗組男生 15 名、

女生 15 名，控制組男生 15 名、女生 15 名，共 15 名，為研究對象。

三、研究內容

品格教育所涵蓋的品格價值觀廣泛，品格教育課程之教學對學童的社交技巧、人際關係、自我概念等發展都有所影響，為能配合研究目的並深入瞭解其影響效果，本研究僅著重在「利社會行為」之探討。

本研究實驗組的實驗處理為進行六次的角色扮演案例討論教學策略課程。本研究所指角色扮演案例討論教學之課程內容，主要依據國小利社會行為之「關照、救助、合作」等三個面向，做為課程設計的主要方向。

四、實驗設計之內、外在效度

本研究主要之研究變項為「國小利社會行為調查表」，包括「利社會行為表現」、「利社會行為傾向」兩個層面，每個層面又分為「關照」、「救助」、

「合作」等三個分量表。為追求內、外在效度，將教學時數，教學者，教學地點均相同，實驗組及控制組皆在同一學期中進行教學。本研究以不同的教學策略為自變項，學習者在「國小利社會行為調查表」初試成績當成先備知識為共變量，「國小利社會行為調查表」後測得分為依變項，進行獨立樣本單因子共變數分析，並在分析前進行各組間的同質性分析，如此可排除影響實驗研究內在效度之選樣不等之因素。

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貳、研究限制

由於某些主客觀條件的不足，本研究在結果的推論將受下列因素之限制：

一、就課程方案而言：

本研究結果僅能描述研究者針對五年 A 班所實施之「角色扮演案例討論教學策略」教學方案及其成效，在類推至其他品格教育教學方案時受到限制。

二、就研究對象而言：

研究者服務的學校屬於屏東縣的中型學校，除本校外另有三個分校，五年級的班級數為五班，而本研究實驗組與控制組的選取，是從本校常態編班的班級中，選取五年級兩個班級（五年 A 班及五年 B 班）作為研究對象，因此研究結果的推論受此限制，是否可以推論至其他地區、其他類型的學校或其他低、中年級的學生尚待進一步研究。

三、就研究方法而言：

（一）影響兒童利社會行為表現因素眾多，研究者無法一一掌控，本研究僅以「角色扮演案例討論教學策略」之教學方式，試圖提升兒童利社會行為，因此在推論研究結果時應加以考量。

（二）本研究所進行之「角色扮演案例討論教學策略」，係由研究者親自進行角色扮演之案例設計與指導、討論與分享等活動，研究結果深受研究者主觀意識、價值觀及能力的影響，在做結果推論時，

也應考量。

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11

第二章文獻探討

本章將分節探討與本研究相關之理論以及國內外相關文獻，作為研究各階段時的參考依據。第一節探討道德發展相關理論，第二節探討品格教育相關研究，第三節探討品格教育相關教學策略及角色扮演案例討論教學策略之理論架構及可行模式，第四節探討國內外相關研究。

第一節品格教育理論基礎

從傳統道德到現代品格教育的歷程，反映人類因應社會文化價值的轉化與時代需求，期間不變的是真、善、美的教育本質與理想的追尋（羅瑞玉，2005）。然而，專家學者對於品格的學習與發展有著許多不同的說法，本研究將品格發展有關的理論分為道德認知發展理論、心理分析論、社會學習論三個層面來探討，以作為品格教育實施的理論基礎。

壹、道德認知發展理論

兒童的道德認知主要是指兒童對是非、善惡行為準則及其實行意義的了解，包括道德概念的掌握、道德判斷能力的發展、以及道德信念的形成三方面。皮亞傑（ Jean Piaget）是第一位研究兒童道德判斷發展的心理學家，他在一九三二年出版的『兒童道德的判斷』（The Moral Judgement of the Child）是發展心理學研究兒童道德發展的里程碑；而柯爾伯格（ Lawrence Kohlberg）承襲皮亞傑的研究，經進一步深入研討而建立完整的道德認知發展理論（ The Cognitive-Developmental Theory of Moralizat ion）。

皮亞傑和柯爾伯格認為兒童的道德觀念是經由幾個連續階段，有系統地逐步發展，兒童除非到達某種認知成熟層次，脫離自我中心的思考模式，

否則無法作更高層次的道德判斷，兒童道德判斷發展的每一階段都與其認知發展層次相互配合。

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12

一、皮亞傑的道德認知發展論（ Piaget， 1965）

皮亞傑將兒童的道德認知發展劃分成三個發展階段：

（一）無律階段（ Stage of Anomy）

皮亞傑認為（ Piaget，1965）感覺動作期與運思前期的兒童行為皆屬於無律階段。此階段兒童以自我為中心，且人我之別的意識尚未分化，對於一切規則仍十分模糊，並無邏輯概念及道德意識，因此他們的行為既不是道德的，也不是非道德的，可說是道德的「無律」或「無規範」

（ normlessness）。

（二）他律階段（ Stage Of Heteronomy）

皮亞傑認為（ Piaget，1965）他律階段乃指四至七歲兒童從道德的無律，漸漸意識到權威、規範、風俗習慣是神聖不可侵犯的，一旦騙過就將成為『壞孩子』。皮亞傑以『道德實在論』（ moral realison）來標示兒童在道德約束下他律的傾向，『道德實在論』有幾項特徵：

1、兒童對權威人物的片面尊重，無論成人的命令是什麼，任何服從於規矩或成人的行為都是好的，不符合則是壞的；完全接受成人的標準，並服從成人的法則。

2、兒童認為規則萬能、不可改變，因此必須服從規則，且必須按照規則字面上去遵守，而不去遵循規則所包含的精神意義。

3、兒童以行為所造成的實際後果，而非行為背後的動機和意向作道德判斷，所以會認為打破杯子比較多的小孩，比只是打破一個杯子的小孩來得罪惡深重，而非考慮其是否故意打破杯子。

4、兒童把懲罰視為一種因果報應，相信宇宙萬物間普遍存在一種無形的正義，認為錯誤行為之後所發生的任何不幸或意外，均是來自神秘的超自然力量，所以小孩若因玩火被火燒到，就是一種因果報應。此時期兒童往往會建議用『以牙還牙』之報復性懲罰來懲戒犯錯者，懲罰方式與犯錯內容之間未必有任何關係，例如：罰寫名字五十次、沒收心愛玩具、打幾巴掌等，隨著年齡增長（超過七歲），

報復性懲罰方式逐漸被互惠式懲罰方式所取代。

（三）自律階段（ Stage Of Autonomy）

皮亞傑認為（ Piaget，1965）約自八、九歲起，兒童的道德意識逐漸覺醒，開始運用理性對道德規範作獨立的判斷，而非盲目或被動地接受一切他律規範，以前認為理所當然的規則或規範，現在則要追問其道德的理

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由。此時期約與合作後期及規則訂定期相對應，兒童漸能了解規範是根據人們互相之間的協議而訂出的，因此亦可因需要而重新修正；亦能了解規範的抽象原理與其所含的精神意義，而非呆板地遵從字面上的意義。判斷行為的好壞時，能避開表面的行為後果，而深入了解行為的意圖和動機。所提出的懲罰方式與所犯的錯誤更加貼切，而且將錯誤看作是對過失者的一種教訓，例如：由於小孩欺騙而被取消比賽資格、小孩把一本書其中一頁撕下，那麼就不允許讀這本書、把東西弄壞的人有責任把它修好等等。皮亞傑認為此時期兒童能以相對的關係，作平等互惠的道德推理，逐漸步入『自為立法、自為執行、自為反省』的道德成熟階段。皮亞傑的道德認知發展三階段如表 2-1：

表 2-1 皮亞傑道德認知發展三階段

期別歲特徵

無律階段 (Stage of

Ano my)

0～ 4 1. 以自我為中心

2. 人我之別的意識尚未分化

3. 對於規則仍十分模糊，並無邏輯概念及道德意識

他律階段 (Stage Of He

teronomy)

4～ 7 1. 兒童對權威人物的片面尊重

2. 認為規則不可改變，必須遵從，不懂規則的意義

3. 結果論，非行為動機的判斷

4. 懲罰是因果報應，用『以牙還牙』之懲罰懲戒犯錯者

自律階段 (Stage Of Autono my)

7 歲以上

1. 道德意識覺醒，開始用理性對道德規範作獨立的判斷

2. 瞭解規則是人定的，可以作修正

3. 能瞭解行為的背後動機，懲罰是一種教訓資料來源：研究者自行整理

二、柯爾伯格的道德認知發展理論（ Kohlberg, 1927-1987）

受皮亞傑影響，柯爾伯格 (Kohlberg,1976）提出從幼兒到成人的道德發展理

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論，其中與孩子相關的有四個時期：第一期孩子認為「對」的事就是躲避懲罰或服從父母（成人）權威，他們在意的是身體傷害而不是精神，也不會顧慮到他人利益。第二期孩子認為「對」的事就是能滿足自己利益的事，同時也懂得與他人間簡單的互惠關係。第三期孩子認為「對」的事乃是周遭人對他的期待（社會系統），希望成為別人眼中的好孩子，為了獲得別人肯定會努力表現。第四期開始擴展社會系統，「對」的事必須符合規範、法律、責任和社會的期待，而且為了大家共同利益，孩子們會認知到每個人必須遵從共同的法律。柯爾伯格理論從第一期至第四期孩子們的社會觀點隨年齡而逐漸擴大，從自我中心到有能力考慮他人立場，然後再延伸擴充到較大團體中如家庭、班級，最後延伸到個人在整個社會中應扮演的角色和立場（ Kohlberg,1984；Colby&Kohlberg,1987）。柯爾伯格道德發展理論其各階段特徵，如下表 2-2：

表 2-2 柯爾伯格道德發展理論（三階段六時期）

期別發展階段心理特徵

1 避罰服從從表面看行為後果的好壞，唯恐受到懲罰才服從

一前習俗道德期

（ 9 歲以下）

自我中心傾向 2 相對功利利益交換的心態，按行為後果是否帶來的滿足

3 尋求認可尋求認可，凡是成人讚賞就是對的，

社會從眾的心理二習俗道德期

（ 10~20 歲）

遵從社會世俗的規範

4 遵守法律守法律權威，重視社會秩序，以法律規定或習俗限制為基礎

5 社會法制社會習俗或法律不合大眾利益時，在大眾共信共識之下可以修改或增訂三後習俗道德期

（ 20 歲以上）

個人良心與價值觀判斷

6 普遍倫理以個人的倫理觀為基礎，建立一致性與普遍性

資料來源：研究者依據張春興（ 1999）整理而成

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三、姬莉根的道德發展理論（ Gilligan,1982）

美學者姬莉根（ Gilligan,1982）透過女性研究提出女性道德發展的三階段理論，她指出女性「關懷」及「責任」的道德在柯爾伯格道德序階被評為第二層級是貶低了女性道德思考，就女性而言，面對道德衝突情境，女性通常關懷自己與他人價值的平等，權衡出同時能照顧到自己與他人需求的責任，避免行為後果造成傷害，這是女性道德的最高指導原則。故從事道德議題的研究需要考慮文化與性別差異。

至於道德知與行為兩者關係如何？是否對道德有成熟的理解就可以保證有高尚的道德行為？柯爾伯格（ Kohlberg,1975）對此問題指出，一個人可以依道德原則來推理，卻不按照原則來處世。不過他的研究結果顯示，當個人認知越成熟，其行動會越趨一致。其他研究（ Blasi,1980）發現，青少年罪犯的道德推理能力遠低於沒有犯罪的研究對象，以及兒童道德推理層次越高，越願意伸出援手、與人分享和共同合作。總之，道德行為很可能受道德理解程度影響，但不是絕對的，還有許多因素會產生影響如同儕壓力、行動後果及人格特質等（引自吳志雄， 2004）。

小結：

由以上學者理論可知，道德的發展是會隨著年齡增長而漸趨成熟，而五年級學童正處於皮亞傑的「自律階段」，也是柯爾伯格三期六階段論中的

「習俗道德期」，此階段的學童能夠遵守規則，並且能思考規則背後的意義，而女性的道德發展和男性並沒有太大的差異，但女性思考道德問題時，

會先權衡利害關係，以能照顧到自己及他人為原則，道德行為和道德認知沒有絕對的影響，但是隨著個人認知的成熟，會更為一致。

老師在校推行品格教育時，應針對學生不同發展階段提供不同的指導方式與重點，讓不同階段的學童，都能以自己能接受的方法進行學習。

貳、心理分析理論

十九世紀中葉的德國，當心理學以獨立的科學角色出現，它的任務被定義成「分析一般人的意識」，從各個感覺器官是如何運作及組成瞭解意識的成份與結構；另一方面卻認為意識不應是被動的組成結構，而應是一個主動運作的歷程（ act ive processes），是一個整體性不可分割的經驗。而仍

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也人反對，認為意識太主觀、太個人無法以科學的方法研究，他們致力於心理學應定義成「研究行為的科學」。以下就 Freud(1896)及 Erikson(1963) 所提出之心理分析理論分別論述如下。

一、佛洛伊德的人格發展理論（Freud，1896）

Freud(1896)以一個全然不同的取向攻擊傳統心理學對意識的觀點，提出了「冰山理論」；他用自由聯想的方法發展了潛意識並提出了第一個瞭解人格的理論。依據 Freud 的理論，人格是一個整體，這整體包括了三部份，分別稱為本我、自我、超我。人格中的三個部分，彼此交互影響，在不同時間內，對個體產生不同的作用（陳仲庚、張雨新， 1994），如下所示：

（一）本我（ id）

是人格結構中最原始部分，從出生日起算即已存在。構成本我的的成分是人類的基本需求，如飢、渴、性三者均屬之。本我中之需求產生時，個體要求立即滿足，故而從支配人性的原則言，支配本我的是唯樂原則。例如嬰兒每感飢餓時即要求立刻餵奶，決不考慮母親有無困難。所以，本我為個體與生俱來的一種人格原始基礎，

是主要心裡動力的能量所在地，日後分化出自我及超我的母體；行為動機只在追求生物性需要的滿足與避免痛苦。本我不能忍受任何因緊張造成的能量上升，並會立即的用一切手段來降低這種緊張的能量，恢復系統原有舒適、穩定的低能量，即稱作「唯樂原則 Pleasure principle」。運作的方式有兩種，一種為天生對刺激之生理反應如打噴嚏等之「反射動作」，另一種為處理較複雜的心理反應，當緊張的能量上升時形成一種可以消除該緊張之物體之影像以釋放該張力

（ discharge tension）稱作「初級歷程」。Freud(1896)將本我稱作「純綷的精神現實」它對客觀現實沒有任何概念。

（二）自我（ ego）

是個體出生後，在現實環境中由本我中分化發展而產生，由本我而來的各種需求，如不能在現實中立即獲得滿足，他就必須遷就現實的限制，並學習到如何在現實中獲得需求的滿足。從支配人性的原則看，支配自我的是現實原則。此外，自我介於本我與超我之間，對本我的衝動與超我的管制具有緩衝與調節的功能。因此，自我的出現是來自有機體必需去面對及處理外在現實世界受現實的需

(32)

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要；在飢餓沒有被滿足前，人們必需去想辦法弄到食物，這意味著他必需去分辦他憶中食物影像與真的食物之不同，並將之轉換成可以協助他找到外在世界食物的知覺。自我遵循「現實原則」並以「次級歷程」的方式運作；「現實原則」的目的在於保持可滿足需求之客體被發現前之緊張狀態，「現實原則」所講求的是效果不管經驗是否真實存在，而「享樂原則」只對經驗到快樂或痛苦感興趣。而「次級歷程」，是一種現實的想法，控制認知及智力等高級心理歷程。主要功能為符合現實環境調節本我之原始需要，及抑制不能為超我所接受之衝動，與調節本我與超我間之衝突。自我可以說是人格的總經理（ execut ive），因為它可以說是行動出現的管道，但它仍無法脫離本我的獨立存在。

（三）超我（ superego）

是人格結構中居於管制地位的最高部分，是由於個體在生活中，接受社會文化道德規範的教養而逐漸形成的。超我有兩個重要部分：一為自我理想，是要求自己行為符合自己理想的標準；二為良心，是規定自己行為免於犯錯的限制。因此，超我是人格結構中的道德部分，從支配人性的原則看，支配超我的是完美原則。這也是來自社會環境中經由獎勵與懲罰的歷程而建立的是傳統道德及規範的代表，如個人的行為與超我的自律標準不符，即會受到良心的譴責。父母的道德標準會內射成超我的次系統叫「理想自我

ego-ideal」，良心透過讓個人感到自豪或罪惡來獎勵或處罰他。超我的功能有三個 :1.抑制本我的不被社會接受的衝動特別是性及攻擊等； 2.勸自我向善；3.努力表現成熟卓越。

另外，根據佛洛伊德的人格發展的順序，依次分為五個時期。其中前三個時期是以身體的部位命名。原因是在六歲以前的個體，期本我中的基本需求，是靠身體上的部位獲得滿足的。因此這些部位即稱性感帶區。佛洛伊德 (1989)的人格發展理論中，總離不開性的觀念，所以他的發展分期解釋，就被稱為性心理發展期（張春興， 1991），如下所示：

（一）口腔期（ oral stage，０～１歲）

原始慾力的滿足，主要靠口腔部位的吸允、咀嚼、吞嚥等活動獲得滿足。嬰兒的快樂也多得自口腔活動。此時期的口腔活動若受限制，可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的口腔性格，

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可能就是口腔期發展不順利所致。在行為上表現貪吃、酗酒、吸煙、咬指甲等，甚至在性格上悲觀、依賴、潔癖者，都被認為是口腔性格的特徵。

（二）肛門期（ anal stage，１～３歲）

原始慾力的滿足，主要靠大小便排泄時所生的刺激快感獲得滿足。此時期衛生習慣的訓練，對幼兒言是重要關鍵。如管制過嚴，可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的肛門性格者，在行為上表現冷酷、頑固、剛復、吝嗇等，可能就是肛門性格的特徵。

（三）性器期（ phallic stage，３～６歲）

原始慾力的需求，主要靠性器官的部位獲得滿足。此時幼兒喜歡觸摸自己的性器官，在性質上已算是「手淫」的開始。幼兒在此時期已能辨識男女性別，並以父母中之異性者為「性愛」的對象。於是出現了男童以父親為競爭對手而愛母親的現象，這現象稱為戀母情結，同理女童以母親為競爭對手而愛戀父親的對象，則稱為戀父情結。

（四）潛伏期（ latent stage，７歲至青春期）

七歲以後的兒童，興趣擴大，由對自己的身體和父母感情，轉變到周圍的事物，故而從原始的慾力來看，呈現出潛伏狀態。此一時期的男女兒童之間，在情感上較前疏遠，團體性活動多呈男女分離趨勢。

（五）兩性期（ genital stage，青春期以後）

此時期開始時間，男生約在１３歲，女生約在１２歲，此時期個體性器官成熟生理上與心理上所顯示的特徵，兩性差異開始顯著。自此以後，性的需求轉向相似年齡的異性，開始有了兩性生活的理想，有了婚姻家庭的意識，至此，性心理的發展以臻成熟。

二、艾里克森心理社會期發展論（ Erikson， 1963）

Erikson(1963)提出了心理社會期發展論 (psychosocial developmental theory)，簡稱心理社會論 (psychosocial theory)，他是美國著名精神病醫師，新精神分析派的代表人物。心裡社會期發展論立論基礎上是以「自我的發展」為中心思想，他認為人的自我意識發展持續一生，他把自我意識的形成和發展過程劃分為八個階段，這八個階段的順序是由遺傳決定的，但是

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每一階段能否順利度過卻是由環境決定的，每一個階段都是不可忽視的。

個體出生後與社會環境接觸互動而成長。在個體與社會環境的互動中，一方面由於他自我成長的需求，希望從環境中，特別是在人際關係上能獲得滿足，另方面又不得不受到社會的要求與限制，使他在社會適應上產生一種心理上的困難，艾里克森稱此心理困難為發展危機。

發展危機是正常現象，對於小孩子有正面促進發展的作用。因為，個體受到危機感的壓力，他必須學習如何調適自我，從而符合社會對他的要求；調適自我之後使危機得以化解，就等於個體的自我獲得了進一步的成長，也表示個體的人格獲得了進一步的發展。

所以這個理論又可稱為心理社會階段理論。艾里克森的人格終生發展論，為不同年齡段的教育提供了理論依據和教育內容，任何年齡段的教育失誤，都會給一個人的終生發展造成障礙。它也告訴每個人你為什麼會成為現在這個樣子，你的心理品質哪些是積極的，哪些是消極的，多在哪個年齡段形成的，作為反思的依據。社會心理發展的八個階段（ Erikson，

1963），如下表 2-3 所示。

表 2-3 艾里克森社會心理發展的八個階段

階段（年齡）發展危機決定點發展順利者的心理特徵

發展障礙者的心理特徵 1 0～ 1.5 歲

嬰兒期

信任對不信任

母親或母親的替代者

對人信任，有安全感

面對新環境時會焦慮不安

2 1.5～3 歲兒童期

自主行動對羞怯懷疑

父母能按社會要求表現目的性行為

缺乏信，行動畏首畏尾

3 3～ 6 歲學齡前期

自動自發對退縮愧疚

家庭主動好奇行動有方向，開始有責任感

畏懼退縮，缺少自我價值感

4 6～ 12 學齡初期

勤奮進取對自貶自卑

鄰居、學校具有求學、做事、待人的基本能力

缺乏生活基本能力，充滿失敗感

（下接表 2-3）

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階段（年齡）發展危機決定點發展順利者的心理特徵

發展障礙者的心理特徵 5 12～ 18

青年期

自我統合對角色混亂

同儕團體和圈外；領導的模仿對向

有了明確的自我觀念與自我追尋的方向

生活缺乏目的與方向面時感徬徨與迷失

6 18～ 25 成年期

友愛親密對孤癖疏離

友誼、性、競爭、合作等的伙伴

與人相處有親密感

與社會疏離，時感寂寞孤獨

7 25～ 65 中年期

精力充沛對頹廢遲滯

分工和享受家庭溫暖

熱愛家庭關懷社會，有責任心有義務感

不關心別人與社會，缺少生活意義 8 65 以上

老年期

完美無缺對悲觀失望

人類氣味相投者

隨心所欲，安享餘年

悔恨舊事，徒呼負負

資料來源：研究者依據張春興．林清山（ 1991）整理而成

參、社會學習理論

社會學習論者不僅強調社會學習經驗對兒童的影響，同時還包括教導兒童評估不同的社會訊息，以確立自身的行為準則 (羅瑞玉，1997)。與其他理論相較之下，社會學習論更重視行為的學習刺激與歷程。社會學習論對於利社會行為最大的啟示在於透過楷模示範、教學鼓勵、以及自我效能的關注，可以增進兒童的利社會行為表現。以下分別就各不同社會學習論做論述。

一、班都拉的社會學習論 (Bandura,1971)

Bandura(1971)的社會學習論強調，在社會情境下個體行為受別人的影響而改變，主張個人的道德行為是受社會環境的影響，經由學習的過程而習得道德行為。學校教師在教學時，應根據可據以學習的榜樣，設計適當

（續接表 2-3）

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的學習內容，引導學生學習某種合乎要求的態度（邵瑞珍、連皮生，1993）。

因此，社會學習論採用一般文化上所認同的規範標準，運用心理學的增強、

模仿、示範、重複練習、獎賞、懲罰等方法，型塑良好習慣的養成，培養學生健全品格的發展。

二、杜威的道德論 (John Dewey, 1859-1952)

（一）廣義的道德

杜威主張「一切教育，若能發展有效參與社會生活的能力，都是道德教育」更進一步的主張「教育即生活。維持這種教育的能力，使其繼續不斷就是道德的本身。」他把道德目的視為教育上統一的最高目的，使一切教育活動都產生道德教育的功能；顯示他所持的是廣義的道德教育理念（單文經， 1989）。

（二）發展性的道德

杜威強調道德即生長。並將道德發展分成三個層次（沈六， 1986）

1. 本能需求層次：此層次的行為起源於滿足本能和基本的需求。是非道德的，無所謂道德的問題。

2. 禮俗的層次：此層次的行為受社會標準的制約。以社會既定的標準為依歸，更以社會約定成俗的禮俗為準繩。

3. 良心的層次：此層次的行為受社會和理性標準的制約，而此標準是經過驗證和批判的。

（三）社會性的道德

杜威以為「如不實地去參與社會生活，學校的道德目的，也就蕩然不存了。學校若和現實社會脫離，教育就失去了具體的對象。」所以杜威主張道德是群性的、社會的，獨立出社會體系，封閉起來的教育道德是不可能成功的（鄭如安，1992）；他主張人類的道德價值活動就是正常的社會行為，教育就是使受教者有真實的能力，能發展、活用於各種社會情境中。

（四）知行合一的道德

杜威認為一個行動開始前的動機與行動後的結果是不可分割的，動機與結果是一連貫的動作，不可被截然分割。因此他認為一個完美的道德行為，必須兼顧內外各種因素，也就是說道德是認知與行為兼顧的，道德行為必須在一個行為情境中去判斷，道德是實踐的，光有道德認知還不夠，知與行必須一致，不然只是假道學。

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22

三、諾丁的關懷倫理學 (Noddings,1984)

Noddings 的關懷倫理學（ ethics of care）是西方理性傳統下，由女性主義者所提出的倫理學，強調過去在學術上受到壓抑的女性特質 (feminine) 思維，認為關懷情意才是道德的基礎（方志華， 2002）。

諾丁認為關懷倫理學重視的是道德態度，因此要培育道德理想，不能像柯伯格那樣提供兩難故事讓人去做道德推理，而是要關懷者落實到行動中去改變被關懷者的情意態度（邱亦岱，2003）。從關懷的角度來看，道德教育乃由四個主要的部分組成：以身作則（ modeling）、對話（ dialogue）、

實踐（ practice）、和最後的肯定（ confirmation）（曾漢塘、林季薇，2000）。

此乃 Noddings 在其有關道德教育著作中所強調之重點，分別闡述如下：

（一）以身作則

道德推論以及道德認知的提升固然為道德教育重要的一環，但關懷倫理最關心的是學生成為關懷者與被關懷者這中間的過程。教師必須以自身的行為讓學生瞭解關懷的意涵，而非照本宣科，要學生研究某個道德主題，

或是鑽研於原理原則當中，教師必須透過自己與學生間的關係，來闡明欲瞭解的關懷意義。如同經常口出穢言的家長，如何能期待他的孩子談吐幽雅；不懂得創新教學的教師，如何讓學生發揮創造力。關懷者的行動就已透露出她的道德判斷與價值取向，被關懷者不必聽到任何口頭教導，就在無形中習得關懷者的行為與態度（邱亦岱， 2003）。

（二）對話

除說明關懷的意義之外，教師必須讓學生參與有關「關懷」這個主題的對話（曾漢塘，林季薇，2000）。在這些日常對話中，師生彼此分享感受、生活事件、所有的見聞，愛與信賴在其中滋長，教師不再是與學生疏離的專職人員，而是「真實的人」。且對話的其中一項功能就是，協助師生反省批判自己的作法，不斷修正而後深入的探索，藉由探索與瞭解，使之能夠學習如何成為一個好的關懷者，其也兼具協助被關懷者成長的功能。

（三）實踐

只有在具體的行動當中，我們才能建構自我形象，關懷也必須透過實踐才能熟練。就像要熟悉一項技藝操作，除了不斷的練習，別無他法。學習關懷必須像學徒一樣跟在有能力的關懷者身邊，去觀摩關懷者的一言一行，去承擔隨關懷而來的種種責任。這責任不是外來的，而是由內而發，自覺必須如此的道德理想（邱亦岱，2003）。學生需要成人（或教師）來示

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23

範如何關懷他人，並與他們討論關懷帶來的回報與其困難，並向他們證明關懷的重要性。因之，若想要培養能夠關懷他人的關懷者，就應在道德教育當中讓學生參與及反省如何實踐對他人的關懷，因此，實踐在道德教育中也有舉足輕重的地位。

（四）肯定

當我們在肯定他人時，我們就是在確認別人擁有一份更好的本質，並鼓勵這個本質繼續發展（曾漢塘、林季薇，2000）。信賴與恆心是肯定的重要因子，需要恆心是為了瞭解別人，而對於那些關懷我們的關懷者，應給予相當的信賴與信任。因此，教師和學生理應要長時間相處，以關懷倫理為指導原則來規劃道德生活，將彼此的關係建基於關懷上，不斷建構、維持、豐富關懷關係當中的內容與本質。

小結：

從社會學習理論強調的論點看來，品格教育要成功必須要從老師做起，教師必須以身作則，並且不斷的和學習者對話，從對話中表達出對學習者的關懷，用關懷影響學習者去思考並反省自我，進而去實踐好的品格，

並適時的給予學習者正面的肯定；本研究也希望透過角色扮演後學生和老師對問題的討論，進行師生的對話，期盼能將好的品格傳達給學習者，並鼓勵學生反省和實踐。

角色扮演案例討論教學策略對國小品格 教育利社會行為影響之研究

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班

碩士論文

指導教授：廖本裕 博士

角色扮演案例討論教學策略對國小品格 教育利社會行為影響之研究

研 究 生： 張天吉 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班

碩士論文

角色扮演案例討論教學策略對國小品格 教育利社會行為影響之研究

研 究 生： 張天吉 撰 指導教授： 廖本裕 博士

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

謝 辭

角色扮演案例討論教學策略對國小品 格教育利社會行為影響之研究

作者 ： 張 天吉

摘 要

樣本 採 自屏 東 縣某 國 小 五年 級 二個 班 級共 60 人。 研 究資 料 進行 共變 數 分析 (ANCOVA)。 研 究發 現 如 下：

（一 ） 實驗 組 在「 利 社 會行 為 表現 」 學習 成 效高 於 控制 組 。

（二 ） 實驗 組 在「 關 照 行為 表 現」 分 項學 習 成效 高 於控 制 組 。

（三 ）實 驗組 在「救 助 行為 表 現 」、「 合作 行 為表 現 」分項 學 習 成效 和 控制 組 無差 異 。

（四 ） 實驗 組 在「 利 社 會行 為 傾向 」 學習 成 效高 於 控制 組 。

（五 ）實 驗組 在「關 照 行為 表 現 」、「 救助 行 為表 現 」、「合 作 行 為表 現 」三 個 分項 的 學 習成 效 皆高 於 控制 組 。

此外，本 研究 所 設計 之「角 色 扮演 案 例討 論 教學 策 略 」之 教

學影 片，利用 網 路分 享 提供 給 其他 教 學者，作 為品 格 教育 教 學的

參考 和 應用 。 最後 將 歸 納出 研 究結 果 ，對 後 續研 究 提出 建 議 。

The Effects of Role Play Case Discussion Instructional Strategy for Prosocial Behavior in Character Education

英文摘要

Tian-Ji Jhang

Abstract

purposive by selected from two 5th grade classes of an elementary school in Ping-Tung county. The samples from two classes were assigned as experimental group I (role play case discussion

instructional strategy) and control group (traditional instructional method). Research data were analyzed with ANCOVA .The study results were found as following:

(1)students of experimental group attained higher instructional effects in prosocial behavior than control group.

(2)In “caring performance prosocial behavior” items,

experimental group attained higher instructional effects than control group.

(3)In “helping performance prosocial behavior” and

“cooperation performance prosocial behavior” items,There was no significant difference between experimental group and

control group.

(4) students of experimental group attained higher instructional effects in prosocial behavior disposition than control group.

(5)In “caring disposition prosocial behavior” and “helping

disposition prosocial behavior” and “cooperation disposition

prosocial behavior” items, experimental group attained higher

instructional effects than control group.

Key words: Role-Playing; Case Method; Character Education;

Prosocial Behavior

目 次

表 次

圖 次

第一章 緒論

第一節 研究背景

第二節 研究動機

第三節 研究目的與問題

壹、研究目的

貳、研究問題

第四節 研究設計與步驟

壹、研究設計

貳、研究步驟

第五節 名詞解釋

壹、角色扮演

貳、案例教學法

參、品格教育

肆、利社會行為

第六節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、 研 究 方法

二、 研 究 對象

三、 研 究 內容

四、 實 驗 設計 之 內 、外 在 效 度

貳、研究限制

一、 就 課 程方 案 而 言：

二、 就 研 究對 象 而 言：

三、 就 研 究方 法 而 言：

第二章 文獻探討

第一節 品格教育理論基礎

壹、道德認知發展理論

一、 皮 亞 傑的 道 德 認知 發 展 論（ Piaget， 1965）

二、 柯 爾 伯格 的 道 德認 知 發 展理 論 （ Kohlberg, 1927-1987）

三、 姬 莉 根的 道 德 發展 理 論 （ Gilligan,1982）

小結 ：

貳、心理分析理論

一、 佛 洛 伊德 的 人 格發 展 理 論（Freud，1896）

角色扮演案例討論教學策略對國小品格教育利社會行為影響之研究

國立臺東大學教育學系教學科技碩士在職專班

指導教授：廖本裕博士

角色扮演案例討論教學策略對國小品格教育利社會行為影響之研究

研究生：張天吉撰

中華民國九十九年八月

國立臺東大學教育學系教學科技碩士在職專班

角色扮演案例討論教學策略對國小品格教育利社會行為影響之研究

研究生：張天吉撰指導教授：廖本裕博士

中華民國九十九年八月

謝辭

角色扮演案例討論教學策略對國小品格教育利社會行為影響之研究

作者：張天吉

摘要

樣本採自屏東縣某國小五年級二個班級共 60 人。研究資料進行共變數分析 (ANCOVA)。研究發現如下：

（一）實驗組在「利社會行為表現」學習成效高於控制組。

（二）實驗組在「關照行為表現」分項學習成效高於控制組。

（三）實驗組在「救助行為表現」、「合作行為表現」分項學習成效和控制組無差異。

（四）實驗組在「利社會行為傾向」學習成效高於控制組。

（五）實驗組在「關照行為表現」、「救助行為表現」、「合作行為表現」三個分項的學習成效皆高於控制組。

此外，本研究所設計之「角色扮演案例討論教學策略」之教

學影片，利用網路分享提供給其他教學者，作為品格教育教學的

參考和應用。最後將歸納出研究結果，對後續研究提出建議。

目次

表次

圖次

第一章緒論

第一節研究背景

第二節研究動機

第三節研究目的與問題

第四節研究設計與步驟

第五節名詞解釋

第六節研究範圍與限制

一、研究方法

二、研究對象

三、研究內容

四、實驗設計之內、外在效度

一、就課程方案而言：

二、就研究對象而言：

三、就研究方法而言：

第二章文獻探討

第一節品格教育理論基礎

一、皮亞傑的道德認知發展論（ Piaget， 1965）

二、柯爾伯格的道德認知發展理論（ Kohlberg, 1927-1987）

三、姬莉根的道德發展理論（ Gilligan,1982）

小結：

一、佛洛伊德的人格發展理論（Freud，1896）

二、艾里克森心理社會期發展論（ Erikson， 1963）

一、班都拉的社會學習論 (Bandura,1971)

二、杜威的道德論 (John Dewey, 1859-1952)

三、諾丁的關懷倫理學 (Noddings,1984)

小結：