問題背景

本章主要說明研究問題的形成，包括問題背景、研究目的、研究問題、研究 假設、研究範圍與限制等，並將本研究的重要名詞提出釋義，茲分述如下：

第一節 問題背景

教學活動是一種「教」與「學」的雙向回饋歷程，所涉及的因素相當複雜。

就「教」而言，教師依循著不同的環境線索，不斷的做出最適宜的決定以利學生 學習，因此適宜的教學決定與教學行為成為有效教學的重要條件；就「學」而言，

學生是學習的主體與學習的主動者，因此學生是否專心上課與聽從教師指導、積 極參與活動與認真練習等學習行為，會影響目標的達成與否。在「教」與「學」

的雙向回饋中，最終目的在提升學生的學習成果，但這必須仰賴教師的教學行為 方能達成，教師的教學行為，主宰著教學的成與敗（林進財，1997）。

從50年代起，教學領域盛行「過程－結果」 (process-product) 的研究，學者 從中探討教師行為及其與學生學業成就的關係，以便找出優良的教學規準，但卻 忽略了教師行為背後所蘊藏的思考歷程或內隱的信念系統。在教學現場中，沒有 一模一樣的老師及學生，所以教學不能一成不變，在瞬息萬變的教學活動中，教 師絕不能以不變應萬變，要隨時改變自己的心態，成為一位與時俱進的教師，所 以要時時反省自己的教學。教學是複雜而不易作決定的工作，面對複雜的教育環 境，若能從不同觀點來反省與批判教育事務，將有益於教學進行。因此教師的角 色從70年代開始受到認知心理學、質性研究方法的興起以及80年代教學專業化運 動的影響而為之改變，教學是一種運用心智的思考性活動，教師必須是一位反省 性的實踐者，因此學者開始將教師視為研究者 (teacher as researcher) 的角色，認 為教師須藉反省及研究教學，考量學生的能力，發展適合的教學方式，編選合宜 的教材以提高教學成效。這種教學研究重心的轉變，爲教師在教學情境中的主體 性價值與教學工作特性的評價，注入了新的觀念，也因此教師「教學反省」的主 張順勢而起，相關研究逐漸受到重視而成為教學研究的新趨勢（吳和堂，2003；

吳秋慧，2004；洪福財，2000；孫維屏，2003；陳聖謨，1999；蔡鳳芝，2005）。

二十一世紀是個知識爆發、社會快速變遷及人類價值觀更迭的時代，而教育

乃是立國之本，故世界各國莫不致力於提倡教育改革，以提昇人力資源素質，促 進國家的發展力及競爭力。我國教育在邁入廿一世紀的過程中乃朝著人文化、民 主化、多元化、科技化與國際化的方向發展，期望藉由教育改革的推動，整體提 升國民素質及國家競爭力（鄭勝吉，2005）。因此國內自民國八十年以後即開始 進行一波波的教育改革，其中對校園生態及社會衝擊最大的是九年一貫課程的規 劃及實施，直接影響到課程教材編選、教學模式、統整課程、學校本位、教學評 量、行政體制及師資培育等。教師本身不再是被動的、等待的和秉承上命的，也 不是官訂課程的執行者，教師除了是知識的分配與流通者，更進一步躍而成為知 識的創造與生產者。面對新的教育觀念和改變，教育理念的落實需要教師以厚實 的專業知識與專業素養為基礎加以實踐，才能收到預期的效果，教師是教育改革 的樞紐，教師專業素質成為教改的關鍵因素，所以教師專業能力的提升和成長，

是重要且勢在必行的方向（方永泉，1999；吳秋慧，2004；陳玉枝，2003）。

教師在教學的過程中需要大量的知識、熟練的技巧及適當的態度，才能勝任 一位優良的教師，為了提升教師的專業程度，教師必須藉由不斷的學習、進修來 充實自己，以提昇教學的成效。教育部（2003）於全國教育發展會議中特別強調

「協助教師專業成長，推動九年一貫課程」，學校為了發展本位課程、建立學校 特色，規劃許多教師專業成長的進修課程，讓教師透過持續的學習與探究歷程來 發展自己的教師專業。饒見維（2001）認為「教師進修教育與訓練」的概念誤導 教師的心態，認為學校或行政單位有義務必須提供教師進修、訓練的機會，使得 教師們在心態上依賴上級提供資源協助本身成長，而不是主動追求自我專業成 長。吳秋慧（2004）指出以往教師專業成長，多經由外在參加在職進修、研習或 研討會的方式，雖然這些管道確實能增進教師的認知和教學技巧，但卻忽略了其 實從教師本身內在的教學反省與自我對話，亦對教師教學專業的提升有深切的影 響。

「教學反省」是一種在教學前、教學中和教學後的檢思歷程，教師在教學過 程中解決問題或重新建構知識，從反省的回饋與檢討中達到改進教學品質的目 標，進而促進教師專業成長（陳玉枝，2003）。從一些相關文獻中可知教師的教 學反省與專業成長關係密切：歐用生（1996） 認為反省是教師專業發展和自我成 長的核心因素，而且反省使教師的教學不會成為有壓力的、例行的行為，使教師 能表現慎思的、有意圖的行動，使教師採取知性的行動，成為一個教育者。反省 能增進教師技能，改進教學，成為一個更有能力，更有思想的專業人員。饒見維

（2001）指出就教師專業發展的觀點而言，與其傳授特定的教育專業知識，倒不

如培養教師的反省能力，使其具備反省的習慣與態度，能夠從自己的專業經驗中 持續檢討、改進，並形成愈來愈豐富的專業知識。陳美玉（1998）認為在反省中，

才能使專業知識及經驗，產生重組與轉換，足以理解瞬息萬變的教學情境。陳聖 謨（1999）提出教師反省有助提昇教師專業能力與教學滿足感。林政宏（2004）

認為教師的省思能力和態度，是影響其追求專業成長的重要因素，反省批判自己 的教學行為是確保教師專業自主性的必要條件。吳秋慧（2004）、黃秋芳（2003）

和黃泰源（2005）提出教師反省有助於提升教師的教學表現與專業發展。Wildman, Niles, Magliaro, 與 McLaughlin (1990) 提出反省是教師專業成長的重要工具，若缺 乏反省實踐的能力，教師無法達成真正的專業成長。Osterman 與 Kottkamp (1993) 支持反省就專業發展而言，是一強而有力的方法，因為其能促進教學者對其表現 的自我知覺及其專業成長與發展的機會。Noori (1994) 指出教師對教學過程、課 程、內容和情境不斷反省與探究，可以製造成長與學習的機會，建構自己的專業 知識。Raines 與 Shadiow (1995) 認為反省可開啟專業之門，教師必須具備反省、

評鑑自己教學的能力，隨時調整自己的行動，以從事合理性與意識性的決定，並 透過反省方式評鑑自己的教學。Kane, Sandretto, 與 Heath (2004) 認為一位有效能 的教師具有教學反省、課程設計、教學創新和行動研究的能力，教學反省被視為 有效能的教師不可或缺的能力，能促進教師專業成長。 因此，自我省思是教師專 業成長的第一步，經由教學前、中、後的反省，以修正教學問題，提升教學效果，

增進教師專業成長。

綜合以上所述，教師的教學反省與專業成長關係相當密切，也是教學研究的 重要領域，但目前國內、外多只限於教學反省或專業成長等單方面的研究，對於 二者的相關研究可說是屈指可數，尤其是國內在九年一貫課程實施後，健康及體 育融合為健康與體育學習領域，在此領域有關教學反省與專業成長兩者間相關的 研究更是付之闕如。所以本研究針對國小擔任健康與體育學習領域教學的教師作 教學反省與專業成長二者間實徵性的相關研究，希望藉由此研究，探討教師的教 學反省與專業成長的現況和兩者間關聯的情形，以便對此教學領域有更進一步的 認識與了解，並據以提出對健康與體育學習領域教師與相關單位的建議，另外也 提供後續的研究者作為參考之用。