教學反省變項與背景變項對教師專業成長之預測分析

本節分別以教學反省變項與背景變項為預測變項，以教師專業成長各層面及 整體為效標變項，利用逐步多元迴歸分析，探討教學反省變項與背景變項對教師 專業成長各層面及整體的預測力。迴歸分析的預測變項必須是連續變項，如果預 測變項是間斷變項，必須先轉換為虛擬變項，本研究之教學反省變項與背景變項 皆為間斷變項，因此必須轉換為虛擬變項才能進行統計之預測分析。

一、教育新知預測分析

以教學反省變項與背景變項之虛擬變項預測教師專業成長之「教育新知」層 面，從表4-5-1 可知，預測變項預測效標變項時，進入迴歸方程式的顯著變項有六 個，依序分別為「教師兼主任或組長－科任教師對比組」、「11-15 年－5 年以下 對比組」、「大學或師範學院－研究所以上對比組」、「高年級－低年級對比組」、

「13-24 班－25 班以上對比組」及「技術理性層次－描述層次對比組」，多元相關 係數為.348，聯合解釋變異量為.121，亦即上述六個變項可聯合預測教育新知 12.1%

的變異量。

就個別虛擬變項的解釋變異量可知，以「教師兼主任或組長－科任教師對比 組」的預測力最佳，其解釋變異量為3.7%，其次依序為「11-15 年－5 年以下對比 組」、「大學或師範學院－研究所以上對比組」、「高年級－低年級對比組」、

「13-24 班－25 班以上對比組」及「技術理性層次－描述層次對比組」，其單獨解 釋變異量分別為3.2%、2.3%、1.0%、1.0%及 1.0%。

從標準化迴歸係數可知，「教師兼主任或組長－科任教師對比組」的β 係數為 正，表示與「科任教師」相較之下，「教師兼主任或組長」職務的教師其教育新 知較佳；「11-15 年－5 年以下對比組」的 β 係數為正，表示與「5 年以下」年資 的教師相較之下，「11-15 年」年資的教師其教育新知較佳；「大學或師範學院－

研究所以上對比組」的β 係數為負，表示與「研究所以上」學歷的教師相較之下，

「大學或師範學院」學歷的教師其教育新知較差；「高年級－低年級對比組」的β 係數為正，表示與「低年級」教師相較之下，「高年級」教師其教育新知較佳；

「13-24 班－25 班以上對比組」的 β 係數為正，表示與學校規模「25 班以上」的

教師相較之下，學校規模「13-24 班」的教師其教育新知較佳；「技術理性層次－

描述層次對比組」的β 係數為正，表示與「描述層次」的教師相較之下，「技術 理性層次」的教師其教育新知較佳。

表4-5-1 教學反省變項與背景變項預測教育新知之逐步多元迴歸分析表 選出變項順序 多元相關

係數R

決定係數

（R 平方）

R 平方

改變量 F 值 標準化迴歸 係數β 教師兼主任或組長-科任教師對比組 .192 .037 .037 14.960* .119

11-15 年-5 年以下對比組 .262 .069 .032 14.344* .183 大學或師範學院-研究所以上對比組 .303 .092 .023 13.110* -.153

高年級-低年級對比組 .319 .102 .010 10.984* .108 13-24 班-25 班以上對比組 .334 .111 .010 9.694* .100 技術理性層次-描述層次對比組 .348 .121 .010 8.841* .098

*p<.05

二、教學知能預測分析

以教學反省變項與背景變項之虛擬變項預測教師專業成長之「教學知能」層 面，從表4-5-2 可知，預測變項預測效標變項時，進入迴歸方程式的顯著變項有五 個，依序分別為「級任教師－科任教師對比組」、「11-15 年－5 年以下對比組」、

「大學或師範學院－研究所以上對比組」、「實際行動層次－描述層次對比組」

及「技術理性層次－描述層次對比組」，多元相關係數為.305，聯合解釋變異量 為.093，亦即上述五個變項可聯合預測教學知能 9.3%的變異量。

就個別虛擬變項的解釋變異量可知，以「級任教師－科任教師對比組」的預 測力最佳，其解釋變異量為2.8%，其次依序為「11-15 年－5 年以下對比組」、「大 學或師範學院－研究所以上對比組」、「技術理性層次－描述層次對比組」及「實 際行動層次－描述層次對比組」，其單獨解釋變異量分別為2.3%、1.6%、1.5%及 1.0%。

從標準化迴歸係數可知，「級任教師－科任教師對比組」的β 係數為負，表示 與「科任教師」相較之下，「級任教師」其教學知能較差；「11-15 年－5 年以下 對比組」的β 係數為正，表示與「5 年以下」年資的教師相較之下，「11-15 年」

年資的教師其教學知能較佳；「大學或師範學院－研究所以上對比組」的β 係數 為負，表示與「研究所以上」學歷的教師相較之下，「大學或師範學院」學歷的 教師其教學知能較差；「實際行動層次-描述層次對比組」的 β 係數為正，表示與

「描述層次」的教師相較之下，「實際行動層次」的教師其教學知能較佳；「技 術理性層次-描述層次對比組」的 β 係數為正，表示與「描述層次」的教師相較之 下，「技術理性層次」的教師其教學知能較佳。

表4-5-2 教學反省變項與背景變項預測教學知能之逐步多元迴歸分析表 選出變項順序 多元相關

係數R

決定係數

（R 平方）

R 平方

改變量 F 值 標準化迴歸 係數β 級任教師-科任教師對比組 .167 .028 .028 11.279* -.150

11-15 年-5 年以下對比組 .226 .051 .023 10.500* .165 大學或師範學院-研究所以上對比組 .259 .067 .016 9.329* -.126

實際行動層次-描述層次對比組 .278 .077 .010 8.143* .146 技術理性層次-描述層次對比組 .305 .093 .015 7.929* .132

*p<.05

三、班級經營預測分析

以教學反省變項與背景變項之虛擬變項預測教師專業成長之班級經營層面，

從表4-5-3 可知，預測變項預測效標變項時，進入迴歸方程式的顯著變項有二個，

依序分別為「11-15 年－5 年以下對比組」及「大學或師範學院－研究所以上對比 組」，多元相關係數為.171，聯合解釋變異量為.029，亦即上述二個變項可聯合預 測班級經營2.9%的變異量。

就個別虛擬變項的解釋變異量可知，「11-15 年－5 年以下對比組」與「大學或 師範學院－研究所以上對比組」的單獨解釋變異量皆為1.5%。

從標準化迴歸係數可知，「11-15 年－5 年以下對比組」的 β 係數為正，表示與

「5 年以下」年資的教師相較之下，「11-15 年」年資的教師其班級經營較佳；「大 學或師範學院－研究所以上對比組」的β 係數為負，表示與「研究所以上」學歷 的教師相較之下，「大學或師範學院」學歷的教師其班級經營較差。

表4-5-3 教學反省變項與背景變項預測班級經營之逐步多元迴歸分析表 選出變項順序 多元相關

係數R

決定係數

（R 平方）

R 平方

改變量 F 值 標準化迴歸 係數β

11-15 年-5 年以下對比組 .121 .015 .015 5.777* .127 大學或師範學院-研究所以上對比組 .171 .029 .015 5.897* -.122

*p<.05

四、人際溝通預測分析

以教學反省變項與背景變項之虛擬變項預測教師專業成長之人際溝通層面，

從表4-5-4 可知，預測變項預測效標變項時，進入迴歸方程式的顯著變項有三個，

依序分別為「大學或師範學院－研究所以上對比組」、「為行動而反省－行動中 反省對比組」及「11-15 年－5 年以下對比組」，多元相關係數為.255，聯合解釋 變異量為.065，亦即上述三個變項可聯合預測人際溝通 6.5%的變異量。

就個別虛擬變項的解釋變異量可知，以「為行動而反省－行動中反省對比組」

的預測力最佳，其解釋變異量為2.8%，其次分別為「大學或師範學院－研究所以 上對比組」及「11-15 年－5 年以下對比組」，其單獨解釋變異量分別為2.5%及 1.2%。

從標準化迴歸係數可知，「大學或師範學院－研究所以上對比組」的β 係數為 負，表示與「研究所以上」學歷的教師相較之下，「大學或師範學院」學歷的教 師其人際溝通較差；「為行動而反省－行動中反省對比組」的β 係數為正，表示 與「行動中反省」的教師相較之下，「為行動而反省」的教師其人際溝通較佳；

「11-15 年－5 年以下對比組」的 β 係數為正，表示與「5 年以下」年資的教師相 較之下，「11-15 年」年資的教師其人際溝通較佳。

表4-5-4 教學反省變項與背景變項預測人際溝通之逐步多元迴歸分析表 選出變項順序 多元相關

係數R

決定係數

（R 平方）

R 平方

改變量 F 值 標準化迴歸 係數β 大學或師範學院-研究所以上對比組 .159 .025 .025 10.195* -.173

為行動而反省-行動中反省對比組 .230 .053 .028 10.916* .159 11-15 年-5 年以下對比組 .255 .065 .012 9.032* .110

*p<.05

五、專業精神預測分析

以教學反省變項與背景變項之虛擬變項預測教師專業成長之專業精神層面，

從表4-5-5 可知，預測變項預測效標變項時，進入迴歸方程式的顯著變項有三個，

依序分別為「為行動而反省－行動中反省對比組」、「大學或師範學院－研究所 以上對比組」及「11-15 年－5 年以下對比組」，多元相關係數為.257，聯合解釋 變異量為.066，亦即上述三個變項可聯合預測專業精神 6.6%的變異量。

就個別虛擬變項的解釋變異量可知，以「為行動而反省－行動中反省對比組」

的預測力最佳，其解釋變異量為2.9%，其次分別為「11-15 年－5 年以下對比組」

及「大學或師範學院－研究所以上對比組」，其單獨解釋變異量分別為1.9%及 1.8%。

從標準化迴歸係數可知，「為行動而反省－行動中反省對比組」的β 係數為正，

表示與「行動中反省」的教師相較之下，「為行動而反省」的教師其專業精神較 佳；「大學或師範學院－研究所以上對比組」的β 係數為負，表示與「研究所以 上」學歷的教師相較之下，「大學或師範學院」學歷的教師其專業精神較差；「11-15 年－5 年以下對比組」的 β 係數為正，表示與「5 年以下」年資的教師相較之下，

「11-15 年」年資的教師其專業精神較佳。

表4-5-5 教學反省變項與背景變項預測人際溝通之逐步多元迴歸分析表 選出變項順序 多元相關

係數R

決定係數

（R 平方）

R 平方

改變量 F 值 標準化迴歸 係數β 為行動而反省-行動中反省對比組 .170 .029 .029 11.697* .167 大學或師範學院-研究所以上對比組 .217 .047 .018 9.656* -.142

11-15 年-5 年以下對比組 .257 .066 .019 9.170* .138

*p<.05

六、整體教師專業成長預測分析

以教學反省變項與背景變項之虛擬變項預測整體教師專業成長，從表4-5-6 可 知，預測變項預測效標變項時，進入迴歸方程式的顯著變項有四個，依序分別為

「11-15 年－5 年以下對比組」、「大學或師範學院－研究所以上對比組」、「教 師兼主任或組長－科任教師對比組」及「為行動而反省－行動中反省對比組」，

多元相關係數為.276，聯合解釋變異量為.076，亦即上述四個變項可聯合預測整體 教師專業成長7.6%的變異量。

就個別虛擬變項的解釋變異量可知，以「大學或師範學院－研究所以上對比 組」的預測力最佳，其解釋變異量為2.9%，其次分別為「11-15 年－5 年以下對比

就個別虛擬變項的解釋變異量可知，以「大學或師範學院－研究所以上對比 組」的預測力最佳，其解釋變異量為2.9%，其次分別為「11-15 年－5 年以下對比