體育教學碩士論文
指導教授：陳玉枝
屏東縣國小健康與體育學習領域教師 教學反省與專業成長之研究
研 究 生： 温在成
中 華 民 國 九 十 六 年 八 月
教學反省與專業成長之研究
研 究 生：温在成 指導教授：陳玉枝 日 期：2007.8
摘 要
本研究旨在探討屏東縣國小健康與體育學習領域教師教學反省與專 業成長之現況，並探討教師教學反省與專業成長之關係。本研究採問卷調 查法，研究所使用的工具為「屏東縣國小健康與體育學習領域教師教學反 省與專業成長問卷」。以屏東縣國小健康與體育學習領域教師為研究對 象，總計發出問卷 446 份，有效樣本為 393 份。本研究將所得資料以描述 統計、卡方考驗、t 考驗、單因子變異數分析及逐步多元迴歸等統計方法，
進行資料的統計與分析。
本研究的結論如下：
一、屏東縣國小健康與體育學習領域教師教學反省的情形，反省層次以「實 際行動層次」為主，反省類型以「行動中反省」居多。
二、屏東縣國小健康與體育學習領域教師專業成長的情形屬中上程度。
三、屏東縣國小健康與體育學習領域教師教學反省的情形，不受性別、年 齡、服務年資、最高學歷、擔任職務、指導學校運動校隊、任教年級 及學校規模等因素的影響。
四、性別、年齡、服務年資、最高學歷、擔任職務、指導學校運動校隊及 任教年級等因素會影響屏東縣國小健康與體育學習領域教師專業成 長的表現。
五、不同教學反省層次與反省類型的教師在專業成長上有差異存在。
六、屏東縣國小健康與體育學習領域教師專業成長的情形可用教學反省變 項與背景變項來預測。
關鍵詞：健康與體育學習領域、教學反省、專業成長
and Physical Education Teachers in Pingtung County
Gradute: Tsai-Cheng Wen Advisor: Yuh-Chih Chen, Ph. D.
Date: August, 2007
Abstract
The purpose of this study was to explore the current situation of teaching reflection and professional growth of elementary school health and physical education teachers in Pingtung county. In addition, the study examined the differences of background variables in teaching reflection and professional growth and explored the correlation between them. The study of the method of questionnaire survey and the questionnaire entitled “The Questionnaire of Teaching Reflection and Professional Growth in Elementary School Health and Physical Education Teachers in Pingtung county” was used to collect data. The participants were selected by stratified sampling method from public elementary school health and physical education teachers in Pingtung County. Among 446 samples of elementary school health and physical education teachers, there were 393 effective questionnaires. The data were analyzed through descriptive statistics, t-test, Chi-square test, one way ANOVA and stepwise multiple regression.According to the results of statistical analyses, the conclusions of the study were as follows:
1. The level of teaching reflection of elementary school health and physical education teachers in Pingtung county belonged to practical reflection. The type of teaching reflection of teachers were mostly reflection-in-action.
2. The professional growth for elementary school health and physical education teachers in Pingtung county were above middle level.
3. The elementary school health and physical education teachers in Pingtung county with different gender, age, seniority, educational level, job position, guidance of the school team, teaching grade and school size had no significantly difference on the situation of teaching reflection.
4. The elementary school health and physical education teachers in Pingtung county with different gender, age, seniority, educational level, job position, guidance of the school team and teaching grade had significantly difference on the situation of professional growth.
5. Teaching reflection had significantly difference on the teacher’s professional growth.
6. Teaching reflection and background variables had predictive effect on professional growth of elementary school health and physical education teachers in Pingtung county.
Keywords: health and physical education, teaching reflection,
professional growth
論文口試委員審定書 授權書
誌謝辭
中文摘要--- Ⅰ 英文摘要--- Ⅱ 目次--- Ⅲ 表次--- Ⅴ 圖次--- Ⅵ
第一章 緒論
--- 1第一節 問題背景--- 1
第二節 研究目的與研究問題 4 第三節 研究假設--- 5
第四節 名詞界定--- 5
第五節 研究範圍與限制--- 7
第二章 文獻探討
--- 9第一節 教學反省之探討--- 9
第二節 教師專業成長之探討--- 17
第三節 教學反省與教師專業成長之相關研究--- 24
第三章 研究方法與步驟
--- 45第一節 研究架構--- 45
第二節 研究對象--- 48
第三節 研究工具--- 52
第四節 研究步驟--- 60
第五節 資料處理--- 61
第四章 結果與討論
--- 65第一節 教學反省及教師專業成長之現況--- 65
第二節 不同背景變項教師之教學反省差異分析--- 68
第三節 不同背景變項教師之專業成長差異分析--- 72
第四節 不同教學反省變項在教師專業成長之差異分析--- 87
第五節 教學反省變項與背景變項對教師專業成長之預測分析--- 92
第一節 結論--- 103
第二節 建議--- 106
參考文獻
--- 109中文部份--- 109
英文部分--- 114
附錄
--- 115附錄ㄧ 屏東縣國小健康與體育學習領域教師教學反省與專業成長問卷 (預試)--- 115
附錄二 屏東縣國小健康與體育學習領域教師教學反省與專業成長問卷 (正式)--- 121
附錄三 問卷使用同意書--- 126
表 2-1-1 反省的意義--- 9
表 2-1-2 教學反省的意義--- 11
表 2-1-3 教學反省之反省層次一覽表--- 14
表 2-2-1 專業的意義--- 17
表 2-2-2 教師專業成長的意義--- 19
表 2-3-1 教學反省相關研究摘要表--- 24
表 2-3-2 健康與體育學習領域教學反省相關研究摘要表--- 29
表 2-3-3 教師專業成長相關研究摘要表--- 32
表 2-3-4 健康與體育學習領域教師專業成長相關研究摘要表--- 38
表 3-2-1 預試問卷施測樣本與回收情形統計表--- 48
表 3-2-2 抽樣校數分配表--- 49
表 3-2-3 正式問卷施測樣本與回收情形統計表--- 49
表 3-2-4 正式問卷有效樣本基本資料表--- 51
表 3-3-1 教學反省預試問卷項目分析結果摘要表--- 54
表 3-3-2 教師專業成長問卷項目分析結果摘要表--- 56
表 3-3-3 教師專業成長問卷因素分析結果摘要表--- 58
表 3-5-1 原始變項轉換為虛擬變項摘要表--- 64
表 4-1-1 教師教學反省現況統計表--- 66
表 4-1-2 教師專業成長各層面及整體平均數與標準差摘要表--- 66
表 4-2-1 不同背景變項教師之反省層次差異分析表--- 69
表 4-2-2 不同背景變項教師之反省類型差異分析表--- 70
表 4-3-1 不同性別教師在專業成長之差異分析--- 73
表 4-3-2 不同年齡教師在專業成長之差異分析--- 74
表 4-3-3 不同服務年資教師在專業成長之差異分析--- 76
表 4-3-4 不同最高學歷教師在專業成長之差異分析--- 78
表 4-3-5 不同擔任職務教師在專業成長之差異分析--- 80
表 4-3-6 指導學校運動校隊教師在專業成長之差異分析--- 81
表 4-3-7 不同任教年級教師在專業成長之差異分析--- 82
表 4-3-8 不同學校規模教師在專業成長之差異分析--- 83
表 4-4-1 不同反省層次教師在專業成長之差異分析--- 88
表 4-4-2 不同反省類型教師在專業成長之差異分析--- 90
表 4-5-1 教學反省變項與背景變項預測教育新知之逐步多元迴歸分析表--- 93
表 4-5-2 教學反省變項與背景變項預測教學知能之逐步多元迴歸分析表--- 94
表 4-5-3 教學反省變項與背景變項預測班級經營之逐步多元迴歸分析表--- 95
表 4-5-4 教學反省變項與背景變項預測人際溝通之逐步多元迴歸分析表--- 96
表 4-5-5 教學反省變項與背景變項預測人際溝通之逐步多元迴歸分析表--- 97
表 4-5-6 教學反省變項與背景變項預測專業成長之逐步多元迴歸分析表--- 98
圖 3-1-1 研究架構圖--- 47 圖 3-4-1 研究步驟圖--- 60
第一章 緒論
本章主要說明研究問題的形成，包括問題背景、研究目的、研究問題、研究 假設、研究範圍與限制等，並將本研究的重要名詞提出釋義，茲分述如下：
第一節 問題背景
教學活動是一種「教」與「學」的雙向回饋歷程，所涉及的因素相當複雜。
就「教」而言，教師依循著不同的環境線索，不斷的做出最適宜的決定以利學生 學習，因此適宜的教學決定與教學行為成為有效教學的重要條件；就「學」而言，
學生是學習的主體與學習的主動者，因此學生是否專心上課與聽從教師指導、積 極參與活動與認真練習等學習行為，會影響目標的達成與否。在「教」與「學」
的雙向回饋中，最終目的在提升學生的學習成果，但這必須仰賴教師的教學行為 方能達成，教師的教學行為，主宰著教學的成與敗（林進財，1997）。
從50年代起，教學領域盛行「過程－結果」 (process-product) 的研究，學者 從中探討教師行為及其與學生學業成就的關係，以便找出優良的教學規準，但卻 忽略了教師行為背後所蘊藏的思考歷程或內隱的信念系統。在教學現場中，沒有 一模一樣的老師及學生，所以教學不能一成不變，在瞬息萬變的教學活動中，教 師絕不能以不變應萬變，要隨時改變自己的心態，成為一位與時俱進的教師，所 以要時時反省自己的教學。教學是複雜而不易作決定的工作，面對複雜的教育環 境，若能從不同觀點來反省與批判教育事務，將有益於教學進行。因此教師的角 色從70年代開始受到認知心理學、質性研究方法的興起以及80年代教學專業化運 動的影響而為之改變，教學是一種運用心智的思考性活動，教師必須是一位反省 性的實踐者，因此學者開始將教師視為研究者 (teacher as researcher) 的角色，認 為教師須藉反省及研究教學，考量學生的能力，發展適合的教學方式，編選合宜 的教材以提高教學成效。這種教學研究重心的轉變，爲教師在教學情境中的主體 性價值與教學工作特性的評價，注入了新的觀念，也因此教師「教學反省」的主 張順勢而起，相關研究逐漸受到重視而成為教學研究的新趨勢（吳和堂，2003；
吳秋慧，2004；洪福財，2000；孫維屏，2003；陳聖謨，1999；蔡鳳芝，2005）。
二十一世紀是個知識爆發、社會快速變遷及人類價值觀更迭的時代，而教育
乃是立國之本，故世界各國莫不致力於提倡教育改革，以提昇人力資源素質，促 進國家的發展力及競爭力。我國教育在邁入廿一世紀的過程中乃朝著人文化、民 主化、多元化、科技化與國際化的方向發展，期望藉由教育改革的推動，整體提 升國民素質及國家競爭力（鄭勝吉，2005）。因此國內自民國八十年以後即開始 進行一波波的教育改革，其中對校園生態及社會衝擊最大的是九年一貫課程的規 劃及實施，直接影響到課程教材編選、教學模式、統整課程、學校本位、教學評 量、行政體制及師資培育等。教師本身不再是被動的、等待的和秉承上命的，也 不是官訂課程的執行者，教師除了是知識的分配與流通者，更進一步躍而成為知 識的創造與生產者。面對新的教育觀念和改變，教育理念的落實需要教師以厚實 的專業知識與專業素養為基礎加以實踐，才能收到預期的效果，教師是教育改革 的樞紐，教師專業素質成為教改的關鍵因素，所以教師專業能力的提升和成長，
是重要且勢在必行的方向（方永泉，1999；吳秋慧，2004；陳玉枝，2003）。
教師在教學的過程中需要大量的知識、熟練的技巧及適當的態度，才能勝任 一位優良的教師，為了提升教師的專業程度，教師必須藉由不斷的學習、進修來 充實自己，以提昇教學的成效。教育部（2003）於全國教育發展會議中特別強調
「協助教師專業成長，推動九年一貫課程」，學校為了發展本位課程、建立學校 特色，規劃許多教師專業成長的進修課程，讓教師透過持續的學習與探究歷程來 發展自己的教師專業。饒見維（2001）認為「教師進修教育與訓練」的概念誤導 教師的心態，認為學校或行政單位有義務必須提供教師進修、訓練的機會，使得 教師們在心態上依賴上級提供資源協助本身成長，而不是主動追求自我專業成 長。吳秋慧（2004）指出以往教師專業成長，多經由外在參加在職進修、研習或 研討會的方式，雖然這些管道確實能增進教師的認知和教學技巧，但卻忽略了其 實從教師本身內在的教學反省與自我對話，亦對教師教學專業的提升有深切的影 響。
「教學反省」是一種在教學前、教學中和教學後的檢思歷程，教師在教學過 程中解決問題或重新建構知識，從反省的回饋與檢討中達到改進教學品質的目 標，進而促進教師專業成長（陳玉枝，2003）。從一些相關文獻中可知教師的教 學反省與專業成長關係密切：歐用生（1996） 認為反省是教師專業發展和自我成 長的核心因素，而且反省使教師的教學不會成為有壓力的、例行的行為，使教師 能表現慎思的、有意圖的行動，使教師採取知性的行動，成為一個教育者。反省 能增進教師技能，改進教學，成為一個更有能力，更有思想的專業人員。饒見維
（2001）指出就教師專業發展的觀點而言，與其傳授特定的教育專業知識，倒不
如培養教師的反省能力，使其具備反省的習慣與態度，能夠從自己的專業經驗中 持續檢討、改進，並形成愈來愈豐富的專業知識。陳美玉（1998）認為在反省中，
才能使專業知識及經驗，產生重組與轉換，足以理解瞬息萬變的教學情境。陳聖 謨（1999）提出教師反省有助提昇教師專業能力與教學滿足感。林政宏（2004）
認為教師的省思能力和態度，是影響其追求專業成長的重要因素，反省批判自己 的教學行為是確保教師專業自主性的必要條件。吳秋慧（2004）、黃秋芳（2003）
和黃泰源（2005）提出教師反省有助於提升教師的教學表現與專業發展。Wildman, Niles, Magliaro, 與 McLaughlin (1990) 提出反省是教師專業成長的重要工具，若缺 乏反省實踐的能力，教師無法達成真正的專業成長。Osterman 與 Kottkamp (1993) 支持反省就專業發展而言，是一強而有力的方法，因為其能促進教學者對其表現 的自我知覺及其專業成長與發展的機會。Noori (1994) 指出教師對教學過程、課 程、內容和情境不斷反省與探究，可以製造成長與學習的機會，建構自己的專業 知識。Raines 與 Shadiow (1995) 認為反省可開啟專業之門，教師必須具備反省、
評鑑自己教學的能力，隨時調整自己的行動，以從事合理性與意識性的決定，並 透過反省方式評鑑自己的教學。Kane, Sandretto, 與 Heath (2004) 認為一位有效能 的教師具有教學反省、課程設計、教學創新和行動研究的能力，教學反省被視為 有效能的教師不可或缺的能力，能促進教師專業成長。 因此，自我省思是教師專 業成長的第一步，經由教學前、中、後的反省，以修正教學問題，提升教學效果，
增進教師專業成長。
綜合以上所述，教師的教學反省與專業成長關係相當密切，也是教學研究的 重要領域，但目前國內、外多只限於教學反省或專業成長等單方面的研究，對於 二者的相關研究可說是屈指可數，尤其是國內在九年一貫課程實施後，健康及體 育融合為健康與體育學習領域，在此領域有關教學反省與專業成長兩者間相關的 研究更是付之闕如。所以本研究針對國小擔任健康與體育學習領域教學的教師作 教學反省與專業成長二者間實徵性的相關研究，希望藉由此研究，探討教師的教 學反省與專業成長的現況和兩者間關聯的情形，以便對此教學領域有更進一步的 認識與了解，並據以提出對健康與體育學習領域教師與相關單位的建議，另外也 提供後續的研究者作為參考之用。
第二節 研究目的與研究問題
綜合第一節之論述，本研究擬以「屏東縣國小健康與體育學習領域教師教學 反省與專業成長之研究」為主題，探討屏東縣國小健康與體育學習領域教師教學 反省與專業成長的情形。
一、研究目的
綜合上述問題背景的敘述，本研究針對屏東縣國小健康與體育學習領域教師 教學反省與專業成長二者間作實徵性的相關研究，主要目的在瞭解屏東縣國小健 康與體育學習領域教師教學反省與專業成長的現況，並探討影響屏東縣國小健康 與體育學習領域教師教學反省與專業成長的因素，以及不同教學反省變項之屏東 縣國小健康與體育學習領域教師專業成長的差異情形，最後探討屏東縣國小健康 與體育學習領域教師教學反省變項與背景變項對專業成長的預測力。
二、研究問題
基於上述研究目的，本研究擬探討下列問題：
（一）屏東縣國小健康與體育學習領域教師教學反省的現況為何？
（二）屏東縣國小健康與體育學習領域教師專業成長的現況為何？
（三）不同背景變項之屏東縣國小健康與體育學習領域教師的教學反省是否有差 異？
（四）不同背景變項之屏東縣國小健康與體育學習領域教師的專業成長是否有差 異？
（五）不同教學反省變項之屏東縣國小健康與體育學習領域教師的專業成長是否 有差異？
（六）屏東縣國小健康與體育學習領域教師的教學反省變項與背景變項對專業成 長是否有預測力？
第三節 研究假設
根據上述研究問題，本研究提出以下假設：
ㄧ、不同背景變項之屏東縣國小健康與體育學習領域教師的教學反省有顯著差異。
二、不同背景變項之屏東縣國小健康與體育學習領域教師的專業成長有顯著差異。
三、不同教學反省變項之屏東縣國小健康與體育學習領域教師的專業成長有顯著 差異。
四、屏東縣國小健康與體育學習領域教師的教學反省變項與背景變項對專業成長 具有預測力。
第四節 名詞界定
爲確定本研究範圍，茲將重要的研究名詞界定如下：
一、健康與體育學習領域教師
本研究所稱之健康與體育學習領域教師是指目前任教於屏東縣公立國民小 學，並且擔任健康與體育學習領域教學之教師，不包括代理代課教師、實習教師。
二、教學反省
「教學反省」是指教師在教學過程中對教學情境所發生或預設可能發生的事 件，進行主動、持續及審慎的反省、批判與檢討的循環歷程，以提升教學品質，
促進教師專業成長。本研究所指的「教學反省」係指屏東縣國小健康與體育學習 領域教師教學行為的內在省思，透過問卷調查的方式蒐集其反省層次與反省類型 的歷程。「教學反省問卷」的測驗是採假設性情境問題設計，依研究參與者對四 個情境的題項答題來計分，依照Likert五等量表區分，回答尺度由「完全都同意」、
「大都很同意」、「同意」、「部分不同意」、「完全不同意」等五個選項中來 勾選，其分數的計算依序為5分、4分、3分、2分、1分。
三、反省層次
「反省層次」是依據反省者反省的程度或深度作為劃分的依據。本研究所指 的「反省層次」分為四層次：
（一）描述層次：單純的描述事件而無反省。
（二）技術理性層次：遇到問題會思考策略或辦法解決。
（三）實際行動層次：面對問題會探究、分析問題的原因，並採取行動解決。
（四）批判層次：針對問題背後的不適切性加以批判。
本研究為了將研究參與者歸類於何種反省層次以便進行統計分析，因此依研 究參與者在教學反省問卷中的填答結果加以歸類。其歸類標準為：依研究參與者 在假設性情境問題的各反省層次題項總分而定，何種層次總分最高，研究參與者 即歸屬於該層次。若最高總分中有某些層次的總分一樣，則歸於較低的一層，以 避免高估。
四、反省類型
「反省類型」是依據反省者反省的時機作為劃分的依據。本研究所指的「反 省類型」分為四類型：
（一）行動中反省：發生事件當時，立即思考、分析或想辦法解決該問題。
（二）行動後反省：發生事件之後，再思考、分析或想辦法解決該問題。
（三）行動中反省和行動後反省兩者並用：發生事件當時及事後都會思考、分析 或想辦法解決該問題，以下簡稱「兩者並用」。
（四）為行動而反省：根據問題，深入研究，設計策略，找出解決問題的方法。
本研究為了將研究參與者歸類於何種反省類型以便進行統計分析，因此依研 究參與者在教學反省問卷中的填答結果加以歸類。其歸類標準為：依研究參與者 在假設性情境問題的各反省類型題項總分而定，何種類型總分最高，研究參與者 即歸屬於該類型。若最高總分中有某些類型的總分一樣，則歸於較低的一類，以 避免高估。
五、教師專業成長
「教師專業成長」是指教師於教學生涯中，主動積極參與各種增進專業認知、
技能、情意的活動，以促進個人自我實現、提升教學成效與達成教育目標的連續 性歷程。本研究所指的「教師專業成長」係指透過問卷調查的方式，蒐集屏東縣 國小健康與體育學習領域教師之教育新知、教學知能、班級經營、人際溝通和專
業精神等五個層面專業成長的歷程。「教師專業成長問卷」的測驗採 Likert 五等 量表區分，回答尺度由「完全都符合」、「大都很符合」、「符合」、「部分不符合」、
「完全不符合」等五個選項中來勾選，其分數的計算依序為 5 分、4 分、3 分、2 分、1 分，得分愈高，代表教師專業成長的情形愈佳。
第五節 研究範圍與限制
本研究依其研究目的而界定之研究範圍與研究限制如下：
一、研究範圍
本研究之研究範圍係指九十五學年度任教於屏東縣公立國民小學，並且擔任 健康與體育學習領域教學之教師（不包括代理代課教師及實習教師），除此之外 則不包含在本研究範圍。
二、研究限制
本研究因受到研究樣本、人力、問卷設計與經費之因素影響，在研究調查上 有以下之限制：
（一）研究方法
在問卷調查的過程中，委由各校擔任健康與體育學習領域教學之教師自行填 答，研究者無法親自於現場詳細說明問卷中各題題意，雖然於問卷上留有研究者 之聯絡方式，但研究參與者是否真能完全明瞭問卷上之問題，則難以得知。其次，
研究參與者在填答的過程中，可能會受到自身防衛心理及社會價值判斷的影響，
而未能完全據實來作答。
（二）研究內容
本研究所探討之「教學反省」及「教師專業成長」，僅限定在問卷內之題目，
其餘和「教學反省」及「教師專業成長」相關之議題則不在本研究範圍內。
（三）研究變項
本研究中教師的背景因素，限於時間與人力之緣故，研究者僅探討教師的性 別、年齡、服務年資、最高學歷、擔任職務、指導學校運動校隊、任教年級及學 校規模等作為本研究之變項。
第二章 文獻探討
本研究乃是在探討屏東縣國小健康與體育學習領域教師教學反省與專業成長 的關係，配合研究目的及問題，文獻探討的內容共分為三節，第一節為教學反省 之探討，第二節為教師專業成長之探討，第三節探討教學反省與教師專業成長之 相關研究，以作為實證研究的理論基礎。
第一節 教學反省之探討
本節就教學反省之理論基礎及概念的相關文獻進行探討，分成四個部份，第 一部份探討反省的意義，第二部份探討教學反省的意義，第三部份探討教學反省 的層次，最後則探討教學反省的類型。
一、反省的意義
反省 (reflect) 意指進行反芻、思慮和沈思，反省就是一種思考（陳玉枝，2003；
陳聖謨，1999）。Schon 在「The Reflective Practitioner」一書中，認為反省過程包 括實務者與問題情境的對話，也就是實務者將過去的經驗和現在的情境連結起 來，定義問題與情境，並依此提出解決問題的行動方案（蔡鳳芝，2005）。陳春 蓮（2004）認為反省是有意義的努力；反省是有目的的思考；反省可視為個人的 特質或能力。並歸納指出反省具有三種特性：反省包含思想與行動，是一種持續 的、循環的螺旋性歷程；反省的對象是既有的信念、理論，以及發生於過去或現 在的經驗；反省可發生於行動當下或行動後，它是有意識的努力，旨在發掘蘊藏 於經驗中的智慧，重新建構意義，進而指引未來的行動。以下就相關文獻中學者 對「反省」意義的看法，依年代摘錄整理如下表2-1-1：
表2-1-1 反省的意義 研究者
（年代） 反省的意義
陳聖謨
（1999）
個體對所作所為的內隱性檢思歷程，以修正、充實或維持個體的信念 與行動，達成更好的行動結果，並能建構個人行動的知識與意義架構。
表2-1-1 反省的意義(續) 研究者
（年代） 反省的意義
張美玉
（2000）
有意識地或自覺地去確認、定義所發生的種種問題，由此產生合理的 導引念頭，經由用心思考過的行動驗證。
吳和堂
（2000）
是一種對事、物再思考的歷程，以其對事物的情境深入分析，尋求解 決之道，或更釐清自己的思想。
陳玉枝
（2003）
一種連續性的檢視、分析、修正及再建構所思所行的心理思考的歷程 活動。
蔡岳璟
（2003）
對過去與現在的事件進行主動思考，進而重建、再建構其經驗、問題 與知識，由此導引未來行事之依據。
魏榮俊
（2004）
對事件的過去、現在做橫向與縱向的思考、比較、分析與重建，建構 出對未來行為方式的依據。
鄭勝吉
（2005）
反省是內隱的心理歷程，透過對以往經驗的分析，建構出對現在或未 來類似情境的修正方案，以解釋或解決類似情境問題的過程。
蔡鳳芝
（2005）
反省思考是起於問題情境，或是信念與知識體系被挑戰，可以視為個 體內在思考與外在情境、過去經驗與當前活動之間交互辯證的過程，
並藉此引導更深一層的思考與行動的產生。
陳郁萍
（2006）
反省是一種有意識的心理活動，具有目的性與指導性，為個體內在思 考與外在情境、過去經驗與當前活動之間相互辯證的過程，藉此產生 更深一層的思考與行動。
對於上述學者對反省所界定的意義，研究者加以歸納如下：
（一）就反省的本質而言：反省是一種有意識的心理活動。
（二）就反省的歷程而言：反省是一種具有連續性和內隱性而不能直接觀察的認 知過程。
（三）就反省的內容而言：反省的標的包括個人的思想、信念、價值觀、經驗、
經歷的事件及所作所為。
（四）就反省的目的而言：反省是為了獲得更好的行動和結果。
綜合上述觀點，研究者認為「反省」乃是對過去的經驗與現在的事件進行持 續不斷的檢視、分析、思考，進而解決問題並建構出未來行事依據的歷程。
二、教學反省的意義
教學反省是教學與反省的連結，是一種與教學有關的省思。教師在教學中加 入反省的成分，對教學的適切性與正當性進行批判反省，並以反省所得的資料與 結果，回饋應用於實際教學，藉以改進教學和促成教師專業成長（洪福財，2000）。
教學反省是影響教師專業發展和自我成長很重要的因素之一，教學並非只是賣弄 教學技巧，將有效的教學策略複製於教學情境中，而是要經過不斷地反省思考，
來改進教學（蔡鳳芝，2005）。
有關「教學反省」一詞，相關研究有許多相近的用語（如：反省的教師、反 省的教學、行動中反省、教學中反省、反省性教學、反省性實踐），但卻均指同 一件事情（魏榮俊，2004）。本文將上述用語視為同義，故除行文脈絡中特定的 需要或引用他人的用語之外，本文一律使用「教學反省」一詞。以下就相關文獻 中學者對「教學反省」意義的看法，依年代摘錄整理如下表2-1-2：
表2-1-2 教學反省的意義 研究者
（年代） 教學反省的意義
陳聖謨
（1999）
教師對教學行為的內隱性檢思歷程，以修正、充實或維持教師的知 識與信念，並具體轉化為行動，達成更好的教學效果，並能建構教 師個人的實際理論。
吳和堂
（2000）
反省的意義應擴大至教育情境上的各種問題，只要是以反省為手段 企圖解決問題者，皆可稱之為教學反省。
蔡岳璟
（2003）
教師在教學中加入反省的成分，對教學的適切性與正當性進行批判 反省，以修正、充實或維持教師的知識與信念。
陳玉枝
（2003）
教學反省是一種在教學前、教學中和教學後的檢思歷程，教師在教 學過程中解決問題或重新建構知識，從反省的回饋與檢討中達到改 進教學品質的目標，進而促進教師專業成長。
魏榮俊
（2004）
教師在教學過程中加入反省的歷程，對教學的適切性與問題解決方 式進行批判與檢討，進而達成改進教學品質，增進教師教學效能，
促進教師專業成長。
吳秋慧
（2004）
教學者對自身教學的一種內隱性的反思過程，從反思、回饋中修正 自我教學的方法和信念，並化為具體行動解決教學或行政上的問 題。
陳春蓮
（2004）
教師對自身秉持的信念、價值與教學行為做持續、反覆的思考，並 依據思考結果引導教學上的改變。
鄭勝吉
（2005）
教學者面臨教學過程中的問題時，以既有經驗為基礎，對問題進行 分析而後建構出有效解決問題的新方法。
黃泰源
（2005）
教師對自己教學前、教學中或教學後的經驗或行為加以檢視、檢 討、分析、批判、調整與評鑑，並改進自己的教學，以期達到更好 的教學結果。
陳郁萍
（2006）
教師於教學前、教學中、教學後之經驗的檢視、省思與修正，以改 進自己的教學，增進教學效能，提升教學品質，發展理性、批判、
分析、計畫、評鑑思考的能力。
根據上述學者對教學反省意義的看法可知，教學反省連結教學與反省，是一 種與教學有關的反省性思考，教師透過反省思考，對自己的教學理念、教學經驗 以及教學現場的問題與作為常加檢討，以在複雜多變的教學情境中做出明確的判 斷。范熾文（2002）以「5C」的反省思考對教學反省加以論述：（一）創新 (create) 的反省：鼓勵教師以想像和創新為教學中心。（二）關懷 (care) 的反省：教師透 過關懷及合作，建立真誠的師生關係。（三）批判 (critical) 的反省：教師須將視 為理所當然的教學行為，予以分析批判。（四）慎思 (caution) 的反省：教師以自 由、開放的態度檢視、認清自己的教育哲學。（五）合作 (cooperation) 的反省：
學校乃一學習社群，教師要建立合作機制，樂於分享自己的觀點。
綜合上述觀點，研究者認為「教學反省」是指教師在教學過程中對教學情境 所發生或預設可能發生的事件，進行主動、持續及審慎的反省、批判與檢討的循 環歷程，以提升教學品質，促進教師專業成長。
三、教學反省的層次
教學反省是教師對教學活動做理性及反覆的思考，依反省的程度或深度之不 同，教學反省亦有不同的層次劃分。相關研究中學者對反省層次的分類有不同的 看法，以下列舉一些學者對教學反省層次之劃分作一說明：
Van Manen (1977) 在階級層次理論中提出反省層次可分為技術的反省 (technical reflection) 、實際的反省 (practical reflection) 和批判的反省 (critical reflection) 三個層次。
（一）技術的反省：屬於經驗分析式的反省層次，是受到權威、傳統、特定社會 實體公定定義所導引的例行式思考（鄭勝吉，2005）。此層次的反省強調特 定「行為－目標」的連結，教師關心的是符合實際教學情境目標的行為與 達成目的的手段，著重於如何有效的運用教育知識，達成教學目標（吳秋 慧，2004）。如學生學業成就差，教師只關心如何提高學生成績，沒有反省 檢討影響學生成績低落之因素為何？因此，此層次的教師只是為了解決問 題，並沒有加以質疑或批判其背後的原因。
（二）實際的反省：此層級主要是探究及解釋教學各項活動蘊含的假定和前提，
不僅要求教學目標的達成，更進一步檢視教學行動的脈絡，將視為理所當 然的習慣性思考重新建構與組織（吳秋慧，2004；鄭勝吉，2005）。如教師 發現學生學業成就差，除了會反省如何提高學生的成績外，也會反省思考 造成學生成績不好的原因，是否本身教學方法與兒童的生活經驗未契合？
（三）批判的反省：此層級主要蘊含公平、正義、倫理與道德的標準，不僅要求 教學目標的達成，也不只注重教學行動的脈絡，更要以公正、平等的觀點 對教學進行整體性的批判，用倫理與道德的標準來審視實際行動是否符合 公平正義（吳和堂，2000；鄭勝吉，2005）。
Louden (1992) 將教學反省分成四種興趣的反省，以下依序說明之：
（一）技術興趣：教師陳述的是有關為了符合教學規則或技術所做的管理。
（二）個人興趣：教師的興趣是與個人自我了解的經驗有關。
（三）問題興趣：教師的興趣是在專業行動中有關非技術性、非標準性問題的解 決。
（四）批判興趣：教師的興趣是在對於理所當然的思想、感覺或行動的質疑。
饒見維（1996）將教學反省分為以下四個層次：
（一）技術的反省：教師針對自己的教學活動，進行問題的指認，並分析其教學 問題，尋求解決方法，逐步改善其教學行為。
（二）信念與假設的反省：教師省思他們的行動與其教育價值之間的一致性時，
同時也會開始質疑別人加諸在他們身上的各種信念和假設，是比前一個層 次更深入的反省層次。
（三）批判的反省：教師反省批判自己的角色、自己和他人的關係以及自己處在 某一個情境脈絡中所扮演的功能和意義。
（四）反省的反省：此種反省可稱為「後設省思」或「關於省思的省思」，教師可 以省思自己的思考能力與學習方式，不但能了解自己如何學習、如何反省，
更可以提升自己的思考能力。
Collier (1999) 以實習教師為研究對象，透過反省訪談、反省日誌、同儕觀摩 討論和小組研討四種研究方法促進反思，發現實習教師極少呈現岀批判性的反 省，多屬於技術性、實務性的反省，但要達到三個層次的教學反省，不是一件容 易的事，除運用各種方法促使教師反思外，教師必須經常承擔各種壓力，也造成 很少有反省教學的時間和機會。
吳和堂（2000）在「國民中學實習教師教學反省與專業成長關係之研究」中 將教學反省的層次分為描述層次、技術理性層次、實際行動層次和批判層次等四 個層次，也成為國內學者近年來教學反省相關研究中反省層次劃分的模式。
（一）描述層次：單純的描述事件而無反省。
（二）技術理性層次：遇到問題會想策略或辦法來解決的過程。技術理性層次的 反省重在如何有效應用教育知識，以達到既定的目的，對於目的本身和學
校、社區、社會等的制度脈絡則毫不質疑。
（三）實際行動層次：面對問題，探究、分析問題的原因，並採取行動解決。實 際行動層次的反省以實際行動為基礎，主要是探究和澄清實際事務背後的 假設和前提，以及評估教學行動的可能後果。
（四）批判層次：能針對問題背後的不適切性加以批判，亦即對行動描述、對描 述進行反省及對反省過程再反省的層次。批判層次的反省則將道德與倫理 的規準納入實際行動的論辯中，主要在探討那些教育目標、經驗和活動能 達到正義、公平和具體實踐，以及當前的教育措施是否符合人類的需要與 目的。
以下將各學者所提出之反省層次依年代整理如下表2-1-3：
表2-1-3 教學反省之反省層次一覽表 研究者
（年代） 反省層次
Van Manen (1977)
技術層次、實際層次與批判層次 Louden
(1992) 技術興趣、個人興趣、問題興趣與批判興趣 饒見維
（1996） 技術的反省、信念與假設的反省、批判的反省與反省的反省 吳和堂
（2000） 描述層次、技術理性層次、實際行動層次與批判層次 陳玉枝
（2003） 描述層次、技術理性層次、實際行動層次與批判層次 魏榮俊
（2004） 描述層次、技術理性層次、實際行動層次與批判層次 吳秋慧
（2004） 描述層次、技術理性層次、實際行動層次與批判層次 鄭勝吉
（2005） 描述層次、技術理性層次、實際行動層次與批判層次 陳郁萍
（2006） 描述層次、技術理性層次、實際行動層次與批判層次
依據上述學者對教學反省層次的區分，可發現學者吳和堂以Van Manen 的理 論為基礎，將教學反省的層次歸納並擴充為四個層次，成為近年來教學反省相關
研究所引用的劃分方式。此外，許多學者認為反省不應有層次的價值高低之別，
只是類型的不同，因為每一層次的反省都會發生在實際教學反省之中，而且每一 層次的反省對教學而言都有其價值和意義性的存在，反省層次的分別不應被冠上 優劣之分（吳和堂，2000；吳秋慧，2004；陳玉枝，2003；陳郁萍，2006；陳聖 謨，1999；鄭勝吉，2005；魏榮俊，2004）。
綜合上述觀點，本研究將教學反省區分為描述層次（單純的描述事實而無反 省）、技術理性層次（會運用各種方法來解決問題）、實際行動層次（當面對問 題時，能探究、分析問題，並採取行動解決）和批判層次（針對問題背後的不適 性加以批判）等四個層次，作為本研究探討的因素。
四、教學反省的類型
教學反省的類型是依據反省者反省思維發生的時機而定。茲將各學者之教學 反省類型劃分臚列如下：
Schon 指出反省是螺旋形歷程，是從評價、行動、再評價不斷循環的過程，並 提出反省的三種類型：行動中反省 (reflection in action) 、行動後反省 (reflection on action) 以及為行動而反省 (reflection for action) ，教師可在教學的過程中做立即性 的反省，或者是在教學後做反省，甚至於在教學前便能進行反省（吳和堂，2000；
Kane 等, 2004）。
（一）行動中反省：行動中反省係指實踐過程所進行的立即式反省，其主要的反 省要素是「認知的」 (cognitive) ，關涉著如何在教室真實情境中做最佳決 定的知識，也是教師本身進行「內在對話」 (inner dialog) ，從而影響進行 中的活動，以促進班級組織與管理的策略及教學上之運用（陳美玉，1999；
陳春蓮，2004）。此類型反省具有「非邏輯」特點，有別於計畫或運用邏輯 思考的理性思考，教師在教學活動中，針對各種非預期、複雜的狀況，及 時進行反省、評估，做出及時性反應因而形成新的體驗，引導其後續的教 學行為（陳玉枝，2003）。
（二）行動後反省：行動後反省指稱的是實踐後針對所採的行動進行反省，旨在 發現個體的想法與認知如何導致非預期的後果，提供教師對教室所發生的 事件具有更豐富的理解，反省要素可謂是「描述的」（陳美玉，1999；陳 春蓮，2004）。此種教學回顧性省思，可修正教師的專業經驗，而有助於 教師後續的教學工作。教師的專業性，也可透過這種專業判斷與技巧的改 進，得到驗證與肯定。教師在進行教學前所做的規劃思考，或者在教學之
中暫停活動，專於反省，或在教學活動結束後所做的審慎性評估檢討等有 意識的反省（陳玉枝，2003）。
（三）爲行動而反省：此反省是具有前瞻性、最好的一種省思，是以經驗為師，
以指引將來的活動（歐用生，1995）。為行動而反省則是前二種反省的可 欲結果，換言之，也是一種在行動尚未發生以前即已進行的高層次反省，
乃建立在對前二種反省的充份洞察與掌握上，故能產生更審慎的反省。爲 行動而反省是帶有「批判的」 (critical) 成份之反省，能促進教師對不同教 學觀點的分析，並對相互矛盾與不一致之現象，進行深入的理解，並採取 適當的作為，主要在關心的是社會正義的倫理與道德層面（陳美玉，1999）。
所以，爲行動而反省是針對教學前所進行的高層次反省，乃以經驗和先前 建構的知識為基礎，能促使教師批判不同的教學觀點，進而選擇最佳方式 來進行教學活動。
Van Manen (1991) 以教師教學活動的時間順序，認為教師教學反省有以下四 種類型：
（一）預期性反省：教學行動之前的組織、規劃與準備。
（二）互動性反省：教學行動當下針對教學問題做隨即性的反省，屬於行動中反 省。
（三）回顧性反省：將過去的經驗作解析以便獲得教學上更新更深的洞見，成為 更有經驗的實務工作者，是屬於行動後的反省。
（四）無意性反省：教師所採取的行動或言行是隨意、衝動的、自然反射的，是 一種無關反省的即興行為。
吳和堂（2000）與陳玉枝（2003）綜合 Schon 的觀點，將教學反省的類型歸 納擴充分為行動中反省、行動後反省、行動中反省與行動後反省兩者並用以及為 行動而反省等四類。
教師的反省類型因教師生涯的發展而不同，對一個初任教師而言，為行動而 反省和行動後反省是較明顯的，但對資深教師而言，在行動中反省則較為顯著。
而且，反省並非直線的過程，而是繼續的螺旋的過程，在此過程中，三種反省相 互交織著，漸漸地促進個人成長和進步（吳和堂，2000）。
綜合上述觀點，研究者將教學反省類型分成行動中反省、行動後反省、行動 中反省與行動後反省兩者並用以及為行動而反省等四類，作為本研究探討的因素。
第二節 教師專業成長之探討
本節就教師專業成長之理論基礎及概念的相關文獻進行探討，分成三個部 份，第一部份探討專業的意義，第二部份探討教師專業成長的意義，最後則探討 教師專業成長的內涵。
一、專業的意義
「聯合國教科文組織」於1966年提出『教師地位之建議案』，其中指出「教 學應被視為專業 (profession) 」（單文經，1990），而國內一項調查教師職業聲望 與專業形象的研究中發現，有80%的受訪者認為教師是一種專業（李淑玲、馮麗花，
2004）。現行九年一貫課程的推動，教師的專業地位是教育改革過程中一項重要 的焦點（陳伯璋，1999）。對於「專業」的意義，學者的看法不盡相同，茲就相 關文獻中學者對專業的看法依年代摘要整理如下表2-2-1：
表2-2-1專業的意義 研究者
（年代） 專業的意義
李俊湖
（1992）
專業是指具備專門的知識能力，能夠獨立自主的執行職務，並且具有 服務奉獻熱忱的行業。
蔡碧璉
（1993）
專業具有三層面：專業知識與專業技能、專業精神與專業態度、專業 組織與專業規範。
梁坤明
（1999）
專業的意義乃指經由專門訓練而獲得特殊的知識，據以獨立執行職 務，願服務奉獻於該行業，並組織專業團體，訂定倫理規範，不斷的 自我進修的一項工作。
白穗儀
（1999）
專業乃是指在職前階段經過長期的訓練，以獲得專業知識及能力，並 於工作生涯中能不斷學習、進修與研究，且同領域的成員組成一專業 性的組織團體，建立倫理信條，並本著服務奉獻的精神，透過集體的 努力與行動，以尋求社會的肯定與認可。
呂錘卿
（2001）
專業是指社會上的工作或行業因分化的結果，每一種工作或行業都有 它特殊的知識、技能、態度與規範，我們稱該工作或行業為一種專業。
張淑雲
（2002）
專業是指須具備該領域的專門知識、技能，並具備專業的道德與倫理，
且能不斷的進修、組織專業的團體，以提高其專業的程度與地位。
吳婉媚
（2003）
專業必須具有專門的知識，受過專門的訓練，能夠獨立執行自己的職 務，不斷進修充實專門知識與技能，並能秉持職業道德，服務社會大 眾，奉獻心力於該行業。
表2-2-1專業的意義(續) 研究者
（年代） 專業的意義
洪瓊芳
（2004）
專業是指須經過長期持續的進修與訓練，以獲得特殊的知識與技能，
在職階段能依據發展的需求而不斷的在職進修；積極組成自治團體並 遵守共同規範，擁有獨立自主權以行使職務，並以服務人群為主要目 的。
蕭秀玉
（2004）
專業乃是指經過長期的培養與訓練，以獲得專門知識及技能，擁有專 業的精神，遵守專業倫理，在工作生涯中能不斷的學習、進修與研究，
才可視為專業的表現。
林順智
（2006）
專業乃是必須具備專門的理論知識，享有獨立自主的權限，遵守專業 道德規範，並擔負重要的社會責任，以及必須持續不斷的進修以充實 本質學能。
由上述學者對「專業」的看法，雖然因觀點的差異而有若干不同的見解，但 大致包含專業知能、專業態度、專業組織三個層面，茲分述如下：
（一）專業知能：經由長期的職前訓練，獲得專門的知識與技能，並於在職期間 不斷的進修，以建立專業自主性及不可取代性。
（二）專業態度：具有高度服務奉獻的精神，並以服務人群為主要目的，願意服 從專業倫理、專業規範與專業信念，且將其視為永久的志業而非職業。
（三）專業組織：成立專業團體，訂定共同遵守的專業倫理規範或公約，並藉此 建立社會地位及獲得公眾信任。
綜合上述觀點，研究者認為「專業」是指在職前經過長期訓練，以獲得專門 知識及能力，並於在職期間能不斷的進修學習，具有專業組織且成員間秉持共同 的價值觀念與倫理規範，以服務大眾為志業。
二、教師專業成長的意義
專業成長 (professional growth) 與在職進修 (in-service education) 、教職員發 展 (staff or teacher development) 及專業發展 (professional development) 等相關的 概念都非常接近，學者對這些概念的看法並不一致，有些學者將其視為同義，可 以互換，有些則將其加以區分界定（蔡碧璉，1993）。「發展」一詞則帶有透過 人為用心與努力去推動、促進、提升或改進之意，而「成長」一詞在語意上含有 自然而然的成長之意。雖字詞運用上略有出入，但是對於持續學習的動態歷程的 看法上卻是一致的（陳立軒，2004）。本研究將「專業成長」與「在職進修」、
「教職員發展」及「專業發展」視為同義，故除行文脈絡中特定的需要或引用他
人的用語之外，本文一律使用「專業成長」一詞。學者對「教師專業成長」各有 不同的見解，茲就相關文獻中學者對教師專業成長的看法摘要整理如下表2-2-2：
表2-2-2 教師專業成長的意義 研究者
（年代） 教師專業成長的意義
陳德欣
（2001）
教師在專業生涯發展歷程中，主動及持續進行各種多元的活動，進而 促使個人與組織的雙重發展，所做的廣泛作為與措施的過程。
張哲豪
（2002）
教師在教學生涯中，持續參與各種學習活動，經由反省思考，尋求教 學知識、技能與態度成長的歷程。
洪瓊芳
（2004）
教師於教學生涯中，藉由主動積極參加各種正式或非正式之進修研習 活動，以提升專業知識、技能，態度及自我反省的能力，並促進個人 的自我實現、改進學校的教育品質之歷程。
蕭秀玉
（2004）
教師在個人教學生涯中，以自願、積極、主動的態度，參與各種增進 教師專業能力的活動，以提升教師專業知能，達到教師個人的成長及 自我實現的歷程。
李俊德
（2006）
在教育環境的情境脈絡下，教師主動積極且自發性參與正式與非正式 學習進修活動，透過學習行動與反省思考的過程中，充實專業知能，
並持續性自我更新、改進與擴展行動，具備理性的專業判斷與決定並 落實於教育工作職場，以促進自我的實現，提升教育專業能力。
依據上述學者對教師專業成長的看法，研究者歸納如下：
（一）內容多樣化：個人發展、專業知能、專業精神與組織發展都是教師專業成 長的內容。
（二）成長生涯化：教師專業成長是教師在職生涯中持續不斷的學習歷程。
（三）形式多元化：教師專業成長的形式，不管是正式的或非正式的、外在的活 動或內在的自省，只要能增進教師專業認知、技能和情意的活動皆可。
綜合上述觀點，研究者認為「教師專業成長」是指教師於教學生涯中，主動 積極參與各種增進專業認知、技能、情意的活動，以促進個人自我實現、提升教 學成效與達成教育目標的連續性歷程。
三、教師專業成長的內涵
教師專業成長是指教師於教學生涯中，主動積極參與各種增進專業認知、技 能、情意的活動，以促進個人自我實現、提升教學成效與達成教育目標的連續性 歷程。因應教育改革對教師所造成的衝擊，教師必須自我精進、自我成長，以達
成教師的職責和目標。然而一位專業教師所需具備的條件為何？教師專業成長的 內容為何？以下就相關文獻中學者對教師專業成長內涵的看法摘要整理如下，再 考慮現今教育改革重點，以建構出本研究之教師專業成長的內涵。
Edwards (1983) 將體育教師的素質分為五項：
（一）個人方面：展現熱忱、民主、幽默、與學生關係良好。
（二）專業方面：熱心體育教學、廣泛的知識、與同仁關係良好、展現專業人員 的言行舉止以及出席專業會議。
（三）教學方面：協助學生動作技能發展、調整適當情境、統合時間資源、多種 教學策略以及容納意見和觀點。
（四）人際關係方面：提供正面的影響、敏感回應他人感受、關心學生、與家長 同事作有效的溝通以及幫助學生建立自我意識。
（五）管理方面：維持班級紀律、公正對待學生、關心學生安全、提供正面的學 習環境、有效掌握非學習活動的時間以及為學生計畫校內競賽活動。
李俊湖（1992）認為教師專業成長的內涵分為三方面：
（一）個人發展方面：指教師在個人人際關係的培養、溝通能力的訓練、專業生 活的計畫以及個人問題的支持及解決均能有所成長。
（二）教學發展方面：指教師在教學專業知能的提昇，包括教學發展的歷程以及 結果。
（三）組織發展方面：指的是參與組織決定與管理，經由團體成員的互動、分享、
支持來建立互信，以擴展人際關係，確立組織目標、方向及需求，增進問 題的解決與組織的改造。
沈翠蓮（1994）將專業成長定義為教師在教學知能、班級經營、學生輔導和 人際溝通等方面能更為成長的歷程：
（一）教學知能：指教師在教學歷程中，對於學生學習基本能力的瞭解、學習動 機的激勵、教學方法的運用、增強學生優秀表現與處理學生問題所應具有 的專業知識、能力、態度和技能。
（二）班級經營：指教師在班級中能善用自治幹部與組織，並使用教室管理策略 及獎懲原則來監督學生學習，注意教室環境的整潔美觀，讓學生適應學校 生活的專業知識、能力、態度和技能。
（三）學生輔導：指教師能瞭解學生的個性與能力，根據學生性向發展潛能，並 能有效輔導學生學習、適應學校生活與明確表示對學習成就的高度期望的 專業知識、能力、態度和技能。
（四）人際溝通：指教師與家長聯繫溝通事情、與學生共同討論訂定可行的生活 公約、培養學生常規以及與同事建立和諧氣氛的專業知識、能力、態度和 技能。
饒見維（1996）綜合國內外學者的看法，指出教師的專業發展內涵如下：
（一）教師通用知能：係指適用於各種情境的一般性知識和能力。
（二）學科知能：係指教師任教某一學科時，對該科內容所具備的知識與技能，
並能整體掌握學科精髓，也幫助學生發展相關的知識與技能。
（三）教育專業知能：係指中小學教師特別需要強調的一項專業內涵，分為教育 目標與教育價值的知識、課程與教學知能、心理與輔導知能、班級經營知 能以及教育環境脈絡的知識。
（四）教育專業精神：指教師對教育工作產生認同與承諾後，在工作中表現出認 真敬業、主動負責、熱誠服務及精進研究的精神。
吳和堂（2000）將教師專業成長的內涵歸納為教學技術、教育新知、班級管 理、學科知能、行政知能與專業態度。
程瑞福（2000）在「台灣地區中小學體育教師專業能力之研究」中將中小學 體育教師專業能力分為教學專業能力及體育專業能力：
（一）教學專業能力：教學知能、教學技能、輔導能力與管理能力。
（二）體育專業能力：體育認知、運動安全、學術研究、運動技能、行政管理、
運動指導、體育教學、健康適能、運動裁判以及教學與評量。
林國瑞（2002）探討「台北市國民小學體育教師專業發展需求之研究」中指 出國小體育教師的專業能力包括：教學能力、體育認知、運動技能、情意、課程 與評量與行政管理等六層面。
吳子宏（2003）針對國小教師「九年一貫健康與體育領域專業能力內涵之因 素分析研究」中，歸納指出健康與體育領域教師所應具備之專業能力分為基本教 學能力及領域教學能力：
（一）基本教學能力：1.教育理論基礎；2.教學技能；3.學習與發展；4.輔導與管 理能力；5.教育信念與態度；6.人際溝通能力等。
（二）領域教學能力：1.健康與體育認知；2.領域統整課程教學設計與評鑑能力；
3.運動指導能力；4 運動安全與健康；5.領域學術研究能力；6.適能指導能 力；7.領域教學與評量；8.體育行政管理能力；9.領域協同教學能力；10.運 動與健康生活規劃。
李淑玲、馮麗花（2004）將體育教師專業成長的內涵分為七個層面：
（一）體育認知：了解各種運動項目的歷史、演進、規則、特性、資訊、時事和 運動安全的知能。
（二）運動技能：具備動作示範能力、運動技術、運動能力和指導運動代表隊及 擔任裁判的能力。
（三）情意：能培養學生從身體活動中發展心智能力、群性、團隊合作、運動家 風度和欣賞運動比賽的能力。
（四）教學能力：指教師從事教學時，運用教學資源與教材，執行教學的各項專 業能力。
（五）課程設計評量：指教師從事教學時，對於課程及活動的安排、設計和評鑑 的認知與運用。
（六）學生輔導：指教師在課業、生活適應等方面的協助和指導。
（七）學校行政：指教師參與學校事務與辦理學校行政工作的知能。
蔡玫君（2004）於「國小教師健康與體育學習領域專業發展現況研究」中將 教師專業發展內涵分為教學發展與個人發展：
（一）教學發展：領域知識、課程發展、教材編選與教學方法。
（二）個人發展：健康身心、專業精神、終身學習與組織發展。
蔡佳臻（2005）於「國小教師健康與體育教學困擾與專業能力之研究」中，
將教師專業能力分成體育專業能力與健康教育專業能力：
（一）體育專業能力：體育專業知識、體育教學能力、運動指導能力、運動安全 處理、行政管理能力與學術研究能力。
（二）健康教育專業能力：健康教育專業知能、擬定與執行計畫能力、提供資源 和服務能力與溝通協調能力。
李俊德（2006）於「國民小學校長課程領導與教師專業成長知覺關係之研究」
中，將教師專業成長的內涵分成教師專業理念與態度以及課程規劃與教學設計二 個層面：
（一）教師專業理念與態度：教師具有高尚的道德情操教導學生，透過有形的專 業倫理信條，具體規範專業的行為，秉持服務熱忱與任教承諾意願，進而 負起道德責任，視教職為其永久的志業。
（二）課程規劃與教學設計：教師能經常充實教育專業知能，了解教育發展趨勢 有關課程與教學原理，進行課程、教材內容的規劃設計與教學活動。
林加淇（2006）於「初任體育教師專業成長之研究」中將教師專業成長的內 涵分成體育專業能力與教學專業能力二個層面。
綜合上述學者所提出的專業成長內涵，因應教師自我實現、教育革新和社會 潮流的需求，並配合本研究的目的和考量國小教師的教學情境，研究者將教師專 業成長的內涵歸納為五個層面，作為本研究探討的因素，並簡述如下：
（一）教育新知：指近年來國家教育的政策與發展方向、教育理念和方法的發展 趨勢之相關研究結果或資訊。可據此了解教師是否持續進修成長，並掌握 教育相關的發展趨勢。
（二）教學知能：指教師必須具備能達成有效教學的各種一般性教學知能，包括 教學的方法與策略、教學的技巧、教學資源知能、教學評量知能、教學設 計的能力及教學實施的能力等。
（三）班級經營：指教師運用教室經營與管理的策略和技巧，處理班級所有事務，
以促進教學活動的進行，提升教學效能。
（四）人際溝通：指教師與家長、學生及同事充分溝通、進行良好的互動及建立 和諧氣氛的專業知識與技能。
（五）專業精神：指教師對教育工作所持的認同與服務熱忱之深度或強度。
第三節 教學反省與教師專業成長 之相關研究
本節就研究主題蒐集相關文獻，呈現近年來學者的相關研究，依序分成四個 部份：教學反省之相關研究、健康與體育學習領域教學反省之相關研究、教師專 業成長之相關研究以及健康與體育學習領域教師專業成長之相關研究，並加以分 析歸納。
一、教學反省之相關研究
有關教學反省之相關研究，研究者蒐集相關文獻後，依研究者（年代）、研 究主題、研究對象、研究方法與研究結果歸納整理如下表2-3-1：
表2-3-1 教學反省相關研究摘要表
研究者
（年代） 研究主題 研究
對象 研究方法 研究結果
邱國力
（1997）
國中理化實習 教師對其教學 之反省
國中 實習 教師
晤談 教室觀察 刺激回憶
1.反省的歷程多起因於對目前的教學情境感 到不滿，而對其教學實務進行反省。
2.將現有的教學策略與教學情境視為理所當 然，是阻滯其對教學進行反省的主因。
林志彥
（1998）
教學策略與學 生對科學的態 度之關係:一 位國中生物教 師的個案研究
國中 教師
詮釋性研 究法
形成教師教學策略的信念是受到多方面因素 的影響，最重要的是教師在教學過程中不斷 的反省思考。
王心詠
（1998）
一位國中生物 教師教學轉變 中的反省及行 動
國中 教師
詮釋性研 究法
在教師教學轉變的歷程中反省與行動促進教 師教學知識的成長。
陳聖謨
（1999）
國民小學教師 教學反省之研 究
國小 教師
文件分析 問卷調查
1.反省在教師教學上扮演多元且重要的角 色：資料、教具準備是教學前反省的主要 角色；調整策略是教學中反省的主要角 色；學生反應是教學後反省的主要重心。
2.教師的反省內容取向，隨服務年資與生活 背景而有所差異。
3.時間是左右教師教學反省的重要因子。
表2-3-1 教學反省相關研究摘要表(續)
研究者
（年代） 研究主題 研究
對象 研究方法 研究結果
左榕
（2000）
一位國小實習 教師教學省思 之探究－以國 語科教學為例
國小 實習 教師
觀察 訪談 文件分析
1.對於實習教師驗證經驗、修正教學的最佳 方式則是「再行動再修正」。
2.藉由寫作實習札記、與研究者對話的反省 行動，可提昇其教師思考的層次。
張美玉
（2000）
國民小學教師 專業發展之研 究：在職進修 教育的經驗與 反省
國小 教師
觀察 訪談 文件分析
進行在職進修教育活動規劃或課程、教學設 計時，應納入教師意見共同建構，使參與者 均能成為反省的實踐者。
陳曉綺
（2000）
國小教師教學 決定歷程之詮 釋 性 研 究 - 以 一位語文科教 師為例
國小 教師
觀察 訪談 文件分析
1.個案老師藉由教學反省讓教學信念有獲得 調整的機會。
2.個案教師是否有反省思考的出現，受教學 活動是否已經形成慣例以及教師教學主動 性所影響。
吳和堂
（2000）
國民中學實習 教師教學反省 與專業成長關 係之研究
國中 實習 教師
文件分析 問卷調查 訪談
1.國中實習教師的專業有顯著的成長。
2.教學反省與專業成長有密切關係。
3.不同背景變項與教學反省變項在專業成長 的交互作用極少。
4.專業成長各層面可由教學反省來預測。
5.教學反省與專業成長有典型相關存在。
王妙里
（2002）
反思教學中教 師內省智慧的 探索
國小 教師
觀察 訪談 文件分析
1.教師檢視過去經歷，有助其發現影響教學 的因素，從中獲得回饋，促進內省能力。
2.教師進行反思教學時，人格特質與教學信 念影響其內省智慧的表現。
3.在反思教學的進行過程中，教師內心經歷 種種複雜情緒與想法的轉折，更能觸動教 師做深層的內省活動。
4.反思教學有別於一般教學，教師能夠更具 體的瞭解教學觀念與行為的偏差。
郭木山
（2002）
國民小學學校 本位教師專業 發展之個案研 究－以一個教 師社群協同反 省的行動研究 為例
國小 教師
觀察 訪談 文件分析
1.社群運作方式和討論主題符合成員的興趣 與需求並共同參與，是促成協同反省成功 運作的要件。
2.社群成員質問的方法和態度，影響協同反 省的層次與品質。
3.紀錄的閱讀和理論的引用有助於協同反 省，但宜以質疑、批判的態度面對。
4.協同反省能促進教師自我的反省。
表2-3-1 教學反省相關研究摘要表(續)
研究者
（年代） 研究主題 研究
對象 研究方法 研究結果
孫維屏
（2003）
國民小學實習 教師教學反省 之研究
國小 實習 教師
觀察 訪談 文件分析
1.教學反省內容以「學生」、「班級經營」、
「教學」及「教師自己」的反省為主。
2.教學反省的時機多為教學後反省。
3.教學反省會因教學科目、年級而有所差異。
4.教學反省層次以技術性反省居多、實際性 反省次之。
5.教學反省會受到個人、老師、學生、學科 及環境方面的影響。
陳春蓮
（2003）
國小教師教學 歷程檔案對教 學反省影響之 研究
國小 教師
文獻探討 實驗設計 訪談
1.教學檔案對教師教學反省頗有助益，但應 用於實際的教學卻無明顯之差異。
2.教師多肯定教學檔案能提昇教師的教學反 省能力。
陳金萍
（2003）
九年一貫生活 課程教學與教 師信念關係之 探討
研究 者
攝影 錄音 省思日誌 訪談 學習單
1.反省思考與解決問題的模式為：透過同儕 教學討論、學生上課反應、家長回饋與自 我反省式思考，釐清問題的癥結，以求得 最佳的解決疑惑途徑。
2.影響教師信念與教學的因素有：同儕互 動、學生與家長的回饋、個人省思。
羅廷倫
（2004）
教師教學決定 - 以 生 活 課 程 為例
國小 教師
觀察 訪談 文件分析
1.教學計劃的反省是著重在學習目的。
2.教學活動反省是以學生學習反應進行教學 方法之反省。
3.教學後的反省會在後續教學計畫之中展現 教學策略、教學方法的改變。
蔡鳳芝
（2005）
職前教師在教 學實習中教學 信念與教學反 省行為之探究
國中 實習 教師
觀察 訪談 文件分析
職前教師的教學反省過程中，其反省行為可 分成下列三階段：
1.實地教學前樂觀的教學信念。
2.實地教學中面對突發狀況的無助。
3.實地教學後面對現實教學情境。
蔡以芬
（2007）
國小初任教師 教學反省 之研 究－以一位國 小高年級教師 為例
國小 教師
觀察 訪談 文件分析
1.教師教學反省時機，第一年以教學後最 多，而在第二年逐漸傾向教學前反省。
2.教師教學反省層次，隨著經驗累積，初任 教師技術性反省的比例不降反升，實務性 反省的比例不升反降，乃因初任教師一旦 遇到理想與現實的衝突時，較容易選擇和 現實妥協。
3.影響初任教師教學反省的最大因素為其個 人信念。
