教師專業成長之探討

學應被視為專業 (profession) 」（單文經，1990），而國內一項調查教師職業聲望 與專業形象的研究中發現，有80%的受訪者認為教師是一種專業（李淑玲、馮麗花，

表2-2-1專業的意義(續) 研究者

（年代） 專業的意義

洪瓊芳

（2004）

專業是指須經過長期持續的進修與訓練，以獲得特殊的知識與技能，

在職階段能依據發展的需求而不斷的在職進修；積極組成自治團體並 遵守共同規範，擁有獨立自主權以行使職務，並以服務人群為主要目 的。

蕭秀玉

（2004）

專業乃是指經過長期的培養與訓練，以獲得專門知識及技能，擁有專 業的精神，遵守專業倫理，在工作生涯中能不斷的學習、進修與研究，

才可視為專業的表現。

林順智

（2006）

專業乃是必須具備專門的理論知識，享有獨立自主的權限，遵守專業 道德規範，並擔負重要的社會責任，以及必須持續不斷的進修以充實 本質學能。

由上述學者對「專業」的看法，雖然因觀點的差異而有若干不同的見解，但 大致包含專業知能、專業態度、專業組織三個層面，茲分述如下：

（一）專業知能：經由長期的職前訓練，獲得專門的知識與技能，並於在職期間 不斷的進修，以建立專業自主性及不可取代性。

（二）專業態度：具有高度服務奉獻的精神，並以服務人群為主要目的，願意服 從專業倫理、專業規範與專業信念，且將其視為永久的志業而非職業。

（三）專業組織：成立專業團體，訂定共同遵守的專業倫理規範或公約，並藉此 建立社會地位及獲得公眾信任。

綜合上述觀點，研究者認為「專業」是指在職前經過長期訓練，以獲得專門 知識及能力，並於在職期間能不斷的進修學習，具有專業組織且成員間秉持共同 的價值觀念與倫理規範，以服務大眾為志業。

二、教師專業成長的意義

專業成長 (professional growth) 與在職進修 (in-service education) 、教職員發 展 (staff or teacher development) 及專業發展 (professional development) 等相關的 概念都非常接近，學者對這些概念的看法並不一致，有些學者將其視為同義，可 以互換，有些則將其加以區分界定（蔡碧璉，1993）。「發展」一詞則帶有透過 人為用心與努力去推動、促進、提升或改進之意，而「成長」一詞在語意上含有 自然而然的成長之意。雖字詞運用上略有出入，但是對於持續學習的動態歷程的 看法上卻是一致的（陳立軒，2004）。本研究將「專業成長」與「在職進修」、

「教職員發展」及「專業發展」視為同義，故除行文脈絡中特定的需要或引用他

人的用語之外，本文一律使用「專業成長」一詞。學者對「教師專業成長」各有 不同的見解，茲就相關文獻中學者對教師專業成長的看法摘要整理如下表2-2-2：

表2-2-2 教師專業成長的意義 研究者

（年代） 教師專業成長的意義

陳德欣

（2001）

教師在專業生涯發展歷程中，主動及持續進行各種多元的活動，進而 促使個人與組織的雙重發展，所做的廣泛作為與措施的過程。

張哲豪

（2002）

教師在教學生涯中，持續參與各種學習活動，經由反省思考，尋求教 學知識、技能與態度成長的歷程。

洪瓊芳

（2004）

教師於教學生涯中，藉由主動積極參加各種正式或非正式之進修研習 活動，以提升專業知識、技能，態度及自我反省的能力，並促進個人 的自我實現、改進學校的教育品質之歷程。

蕭秀玉

（2004）

教師在個人教學生涯中，以自願、積極、主動的態度，參與各種增進 教師專業能力的活動，以提升教師專業知能，達到教師個人的成長及 自我實現的歷程。

李俊德

（2006）

在教育環境的情境脈絡下，教師主動積極且自發性參與正式與非正式 學習進修活動，透過學習行動與反省思考的過程中，充實專業知能，

並持續性自我更新、改進與擴展行動，具備理性的專業判斷與決定並 落實於教育工作職場，以促進自我的實現，提升教育專業能力。

依據上述學者對教師專業成長的看法，研究者歸納如下：

（一）內容多樣化：個人發展、專業知能、專業精神與組織發展都是教師專業成 長的內容。

（二）成長生涯化：教師專業成長是教師在職生涯中持續不斷的學習歷程。

（三）形式多元化：教師專業成長的形式，不管是正式的或非正式的、外在的活 動或內在的自省，只要能增進教師專業認知、技能和情意的活動皆可。

綜合上述觀點，研究者認為「教師專業成長」是指教師於教學生涯中，主動 積極參與各種增進專業認知、技能、情意的活動，以促進個人自我實現、提升教 學成效與達成教育目標的連續性歷程。

三、教師專業成長的內涵

教師專業成長是指教師於教學生涯中，主動積極參與各種增進專業認知、技 能、情意的活動，以促進個人自我實現、提升教學成效與達成教育目標的連續性 歷程。因應教育改革對教師所造成的衝擊，教師必須自我精進、自我成長，以達

成教師的職責和目標。然而一位專業教師所需具備的條件為何？教師專業成長的 內容為何？以下就相關文獻中學者對教師專業成長內涵的看法摘要整理如下，再 考慮現今教育改革重點，以建構出本研究之教師專業成長的內涵。

Edwards (1983) 將體育教師的素質分為五項：

（一）個人方面：展現熱忱、民主、幽默、與學生關係良好。

（二）專業方面：熱心體育教學、廣泛的知識、與同仁關係良好、展現專業人員 的言行舉止以及出席專業會議。

（三）教學方面：協助學生動作技能發展、調整適當情境、統合時間資源、多種 教學策略以及容納意見和觀點。

（四）人際關係方面：提供正面的影響、敏感回應他人感受、關心學生、與家長 同事作有效的溝通以及幫助學生建立自我意識。

（五）管理方面：維持班級紀律、公正對待學生、關心學生安全、提供正面的學 習環境、有效掌握非學習活動的時間以及為學生計畫校內競賽活動。

李俊湖（1992）認為教師專業成長的內涵分為三方面：

（一）個人發展方面：指教師在個人人際關係的培養、溝通能力的訓練、專業生 活的計畫以及個人問題的支持及解決均能有所成長。

（二）教學發展方面：指教師在教學專業知能的提昇，包括教學發展的歷程以及 結果。

（三）組織發展方面：指的是參與組織決定與管理，經由團體成員的互動、分享、

支持來建立互信，以擴展人際關係，確立組織目標、方向及需求，增進問 題的解決與組織的改造。

沈翠蓮（1994）將專業成長定義為教師在教學知能、班級經營、學生輔導和 人際溝通等方面能更為成長的歷程：

（一）教學知能：指教師在教學歷程中，對於學生學習基本能力的瞭解、學習動 機的激勵、教學方法的運用、增強學生優秀表現與處理學生問題所應具有 的專業知識、能力、態度和技能。

（二）班級經營：指教師在班級中能善用自治幹部與組織，並使用教室管理策略 及獎懲原則來監督學生學習，注意教室環境的整潔美觀，讓學生適應學校 生活的專業知識、能力、態度和技能。

（三）學生輔導：指教師能瞭解學生的個性與能力，根據學生性向發展潛能，並 能有效輔導學生學習、適應學校生活與明確表示對學習成就的高度期望的 專業知識、能力、態度和技能。

（四）人際溝通：指教師與家長聯繫溝通事情、與學生共同討論訂定可行的生活 公約、培養學生常規以及與同事建立和諧氣氛的專業知識、能力、態度和 技能。

饒見維（1996）綜合國內外學者的看法，指出教師的專業發展內涵如下：

（一）教師通用知能：係指適用於各種情境的一般性知識和能力。

（二）學科知能：係指教師任教某一學科時，對該科內容所具備的知識與技能，

並能整體掌握學科精髓，也幫助學生發展相關的知識與技能。

（三）教育專業知能：係指中小學教師特別需要強調的一項專業內涵，分為教育 目標與教育價值的知識、課程與教學知能、心理與輔導知能、班級經營知 能以及教育環境脈絡的知識。

（四）教育專業精神：指教師對教育工作產生認同與承諾後，在工作中表現出認 真敬業、主動負責、熱誠服務及精進研究的精神。

吳和堂（2000）將教師專業成長的內涵歸納為教學技術、教育新知、班級管 理、學科知能、行政知能與專業態度。

程瑞福（2000）在「台灣地區中小學體育教師專業能力之研究」中將中小學 體育教師專業能力分為教學專業能力及體育專業能力：

（一）教學專業能力：教學知能、教學技能、輔導能力與管理能力。

（二）體育專業能力：體育認知、運動安全、學術研究、運動技能、行政管理、

運動指導、體育教學、健康適能、運動裁判以及教學與評量。

林國瑞（2002）探討「台北市國民小學體育教師專業發展需求之研究」中指 出國小體育教師的專業能力包括：教學能力、體育認知、運動技能、情意、課程 與評量與行政管理等六層面。

吳子宏（2003）針對國小教師「九年一貫健康與體育領域專業能力內涵之因 素分析研究」中，歸納指出健康與體育領域教師所應具備之專業能力分為基本教 學能力及領域教學能力：

（一）基本教學能力：1.教育理論基礎；2.教學技能；3.學習與發展；4.輔導與管 理能力；5.教育信念與態度；6.人際溝通能力等。

（二）領域教學能力：1.健康與體育認知；2.領域統整課程教學設計與評鑑能力；

3.運動指導能力；4 運動安全與健康；5.領域學術研究能力；6.適能指導能 力；7.領域教學與評量；8.體育行政管理能力；9.領域協同教學能力；10.運 動與健康生活規劃。

李淑玲、馮麗花（2004）將體育教師專業成長的內涵分為七個層面：