蔡幸惠
國立臺中教育大學教育與行政管理研究所在職專班 臺中市立太平國中教師
一、前言
教師就如同一位藝術家，不管是 在傳授深硬的學科課程、與學生課堂 中 或 下 課 時 候 互 動 間 的 生 活 道 德 教 育，或是對學生人生哲理與價值觀之 建構等，以上如此，皆是教師手中創 作 的 畫 布 ， 教 師 依 照 自 己 個 別 的 人 格、特質與魅力，在教學這塊畫布上 運 用 色 彩 盡 情 揮 灑 ， 以 期 達 到 教 學
「美」的境界，讓學生沉浸於此過程 中能充分滋潤成長，這也即是教學藝 術發揮的價值性。
教學藝術呈現所及之大致涵蓋範 圍可從教學與課程評量上的技術層面 改良到班級全體上課氣氛的營造，因 此，教師的個人特質似乎決定了不同 教學藝術變動性及多元性的呈現(吳俊 憲，2013)，當然如此結果，也會同時 給予學生不同的體會與感受。以下，
筆者茲對所參考的文獻及個人的教學 經驗，大致整理出教師特質與教學藝 術之內涵呈現及意義，並提出掌握兩 者 間 互 為 因 果 的 互 動 關 係 之 有 效 方 法。
二、教師工作上的共通特質 根據郭玉霞(2010)所提出教師的 特質，筆者大致整理了以下三大最為 感同身受的教師共同特質的呈現：
(一) 主觀下定論
理想上，教師扮演著引導學生的角 色，按邏輯而言，教師應是依據學生個別 特質、家庭背景與當下需求，試圖找出其 事情發生之因果，並加入自己的專業知 能，給予學生導引。這道理就像生病就 醫，醫生根據病人所言及其自己的專業知 識與判斷，給予病人該服用之藥物，以達 藥到病除之效。然而在事實上，畢竟教育 的過程有別於治病，教師長期引導學生的 同時，在思緒上會漸漸讓教師自己綁住自 己，因此有許多教師常會主觀地認為自己 對學生的想法和觀點不管是在學校或是 日常生活當中都是對的，長久下來，心封 閉了，理性也消失殆盡，教師將失去了給 予學生導引的能力，不但制止了自己知識 或心靈上的成長，也扼殺了學生的成長。
(二) 高情緒勞務
情緒勞務一詞最早出現於 1983 年 Hochschild 所 著『The managed heart:
commercialization of juman feeling』一書 中。其定義為：為了要求一個人面帶微 笑而必須引出或壓抑其自我情緒，只為 了給他人製造一種覺得被關懷且處於一 個歡樂安全地方的心情(Hochschild，
1983)。教師也有自己的情緒，但當在面 對學生時，若無法適時掌握好自我的情 緒，使得內心和外在無法同步，情緒化 的結果除了會讓事件過程事倍功半外，
對學生產生不良影響，教師本身亦會付 出情緒耗竭的代價。
(三) 害怕改變
教師思考的既有模式一旦固定，
自我的行事作風及態度將會僵化，凡 事容易陷入主觀判斷，過程經過當然 害怕改變。其實改變與否未必一定是 好，也未必一定不好。教師若能盡可 能地在任何情況下把學生擺在考量的 第一順位時，是否需要改變其實僅僅 只是手段之一，重點在於學生是否得 到效益、教師自我是否拓展了視野。
以上筆者所列出的教師在工作上 的 共 同 特 質 ， 看 起 來 似 乎 都 是 負 面 的 ， 但 這 卻 是 大 多 老 師 所 無 法 避 面 的。然而，要如何把這些是教師可能 不知覺而身陷的特性轉負為正仍是取 決於教師自己本身的拿捏。教師要隨 時保有自省能力，才能跳脫既有框架 俯瞰事實真相，除了避免自己進步的 腳步停滯不前外，亦要具備能力引領 學生走向屬於他自己正確的方向，逐 漸實現教學藝術的理想價值。
三、教學藝術的意義
筆者依據吳俊憲(2013)所提對於 教學藝術定義的詮釋，大略整理了三 點如下：
(一) 教師個人特質的展現即是教學藝術
教師的拿捏角度運用於學生在校 的一切上就是營造出屬於自己的教學 藝術表現。教師個人特質是教師個人 魅 力 的 展 現 ， 每 位 教 師 都 具 個 人 特 色，使得教學方法與帶班風格皆具個 人色彩。
(二) 教學藝術傳遞人類價值之所在
人類價值之所在即是「真、善、
美、聖」，而教學藝術所涵蓋的人、事、
物當中，理當蘊藏有人類的價值姓。
(三) 師生經驗之間的交互作用亦是一 種教學藝術的呈現
教師方面如人格特質或藝術涵養 等要素與學生方面如學習風格或聰明 才智等要素之「教」與「學」交互作 用下的產物，即是教學藝術。
因此，教學藝術影響之所及，不 僅 僅 只 限 於 當 下 學 生 所 處 的 周 遭 環 境，對於學生往後的生活及日後處事 的態度及價值觀，皆有滲透性的潛移 默化作用。理所當然地，教師在發揮 教學藝術之同時，行駛態度應謹慎細 心，因為如此的過程必定會或多或少 對學生造成一定的影響力。
四、如何有效發揮教師個人特質 點綴教學歷程
在下課時候，有些老師周圍常常 會圍繞著一群學生，我從旁觀者的角 度觀察就知道學生們非常喜愛這位老 師。有時，自己會趁沒課時在校園繞 繞，經過上課的班級時，久而久之發 現，那些受學生喜愛的老師，大多可 把班級的上課氣氛經營造得很好，因 為 我 從 學 生 的 臉 上 看 到 了 學 習 的 快 樂，這是有別於學生因懼怕老師很上 課戰戰兢兢的樣子。學生固然是整個 教學活動過程中的主體，但當學生的 主體意識仍處於萌芽階段時，教師的
角色具有更舉足輕中的地位，而這些 令 學 生 不 管 上 課 或 下 課 都 喜 愛 的 老 師，一定有其自己獨特的教學特質。
因此教學如何有效發揮教師個人特質 並使其對學生學習有正向影響，是每 位教師需要隨時更新與學習的課題。
(一) 妥善控制情緒以有效掌握整體教 學過程
教學現場會有許多突發狀況，教師 若無法控制自己的負面情緒，很容易被 學生影響或被整個場域氣氛帶著走，如 此一來，教師便會失去理性判斷的能 力，亦當無法更有效地發揮其教學藝 術。
教師對於自己情緒控管這塊應嚴 正以待，以防讓自己在慌亂中亂了陣 腳。當於事件發生之情緒低落時，能隨 時自己激勵自己，試著消化負面情緒，
或是轉換之朝向正確的方向(郭玉霞，
2010)，避免把此負面情緒再無限放大，
繼而影響到整個班級的學習氣氛。
(二) 凡事對事不對人並理性堅持自我 原則
自己的刻板印象會不定時地讓自 己的判斷出現錯誤。而當如此的情況 發生在教師身上時，這樣的教學藝術 對學生而言似乎就缺乏任何美感了。
因此，當教師面對學生，不管是從事 教學或輔導時，教師的同理心對學生 而言就是正義的一把尺，對待學生凡 事對事不對人，避免情緒化或施予懲 罰後與學生生悶氣，或是不定時的翻 舊帳，就不會發生自己會後悔的事情。
此外，教師的原則應清楚讓學生 了解，例如：下課可和老師談笑風生，
但上課即是要認真聽講…等，原則的 遵守需要師生間的共同執行，老師更 要以身作則，學生才會心服口服而願 意依循。
(三) 善用知覺感受並學習用具體幽默 的方式呈現給學生
不管是在傳授課本知識或是人生哲 理，教師可想想，如何在解釋上多用些 具體的譬喻或實際的例子，並搭配鮮明 深刻的圖片或影像經驗試圖生動化地把 課本上的或是較抽象觀念的知識與學生 的生活經驗及生長背景產生牽連性。當 然教師語言使用上的幽默是上課氣氛融 洽的潤滑劑，學習心情的愉悅更能使他 們在學習知識的過程中與知識間產生共 鳴並有所理解，同時降低自己與課本知 識之間的陌生感，進而不排斥而漸漸產 生興趣願意學習。
Broudy(1988)指出，若站在教育美學 或課程美學(curriculum aesthetics) 的觀 點，在歷史的探究中發現，心像先於語 言，感受先於思考模式。因此，教學藝 術發揮的價值性之一即是教師要能適時 善用美學，經由學生知覺來引發學生對 知識的感受，並進而引導學生思維的啟 發與心理的成長。
五、結語
正如藝術的欣賞角度是主觀的，
教學藝術的發揮亦並非一定是要具備 某 一 個 固 定 模 式 才 算 是 好 的 教 學 藝 術 。 教 師 應 該 要 有 充 足 的 知 能 與 愛 心，來塑造一個讓學生能夠安心學習
的環境，這樣的環境蘊含著多元的教 學藝術成分。教師教學藝術的點綴若 真實發揮其效用，必能夠使得整個學 習過程與學生更加貼近。此外，教師 個人特質的發揮與拿捏即是展現教學 藝術背後的調色原料，教師使用原料 盡 情 揮 灑 創 作 ， 在 營 造 學 習 環 境 之 餘，也培養學生的思維成長。
參考文獻
郭玉霞(2010)。教學智慧 從平凡 到不凡，23-89。臺北：冠學文化。
吳俊憲(2013)。教師專業發展的美 學實踐與教學藝術，載於黃政傑(主 編)。教師專業發展 評鑑、社群與議 題。臺北：五南。
Broudy, H. S. (1988), Aesthetics and the curriculum, In W. F. Pinar (Ed.),
Contemporary curriculum discourses,
332-342, Scottsdale, AZ: Gorsuch Scarisbrick. Hochschild, A. (1983). The
managed heart: Commercialization of human feeling(pp.146-156). Berkeley:
University of California Press.