李文欽
屏東縣玉田國小事務組長
一、前言
為了強化師資培育，確保師資培 育之專業及品質，我國進行了多次的 師資培育改革，並在 95 年公布《師資 培育素質提升方案》、100 年以「全球 參照、在地統整」為規劃方針，於 101 年揭櫫我國理想教師圖像，依據其圖 像在 105 年 2 月更具體研發出 10 大教 師專業標準及 29 項教師專業表現指 標，展現我國對教師專業知能與態度
之期許，期望做為師資培育機構規劃 職前師資培育課程之參考。
二、教師專業標準之內涵及現行 教育學程課程之對照
以下表格為我國 10 大教師專業標 準之內容，筆者以屏東大學教育學系 學程課程 (教育部，2016)為例，試著 粗略將教師專業標準與現行課程做對 照：
教師專業標準 師資培育機構規劃的相關課程 標準一：具備教育專業知
識並掌握重要教育議題
必修部分：教育基礎課程
選修部分：教育統計、教育研究法、教育議題專題、發展心理 學、教育史、教育測驗與評量、兒童發展與輔導、多元文化教 育、教育法規、比較教育、女性主義教育學、教學理論、教育 政策分析、全球化與教育、臺灣社會變遷與教育改革
標準二：具備領域學科知 識及相關教學知能
必修部分：教學實習、七大學習領域課程
選修部分：性別教育、科學教育、資訊教育、數位學習與教學、
閱讀教育、行為改變技術、多元智能課程與教學、七大領域教 學研究等
標準三：具備課程與教學 設計能力
必修部分：教學原理、課程發展與設計、教學媒體與應用、教 學實習
選修部分：課程原理、教具製作、教學模式與設計 標準四：善用教學策略進
行有效教學
必修部分：七大領域教材教法、教學實習 選修部分：電腦與教學
標準五：運用適切方法進 行學習評量
必修部分：學習評量、教學實習 選修部分：適性教學、補教教學 標準六：發揮班級經營效
能營造支持性學習環境
必修部分：班級經營、教學實習
選修部分：發展心理學、兒童發展與輔導 標準七：掌握學生差異進
行相關輔導
必修部分：輔導原理與實務、教學實習
選修部分：發展心理學、親職教育、兒童發展與輔導、特殊教 育導論、多元文化教育、臺灣新住民與原住民教育
標準八：善盡教育專業責 任
必修部分：教學實習
選修部分：生命教育、情意教育、教育倫理學、終身教育
（續下頁）
教師專業標準 師資培育機構規劃的相關課程 標準九：致力教師專業成
長
必修部分：教學實習
選修部分：生涯教育、質性研究、教師專業發展、學習型組織 標準十：展現協作與領導
能力
必修部分：教學實習
選修部分：教育行政、人際關係與溝通、學校行政相關課程
三、現行師資培育標準之省思 (一) 輔導師培生通過最低門檻
要參與教師甄選必須具備教師資 格，欲拿到教師證則需通過教師檢定 考試，為輔導師資培育生能夠因應教 師 檢 定 ， 課 程 規 劃 檢 定 相 關 應 試 科 目，包含：國語文能力、教育原理與 制度、兒童發展與輔導、國民小學課 程與教學、數學能力測驗……等，並 在課程規劃手冊中特別提出以提醒師 培生留意相關資訊，對師培生有實質 的幫助。
(二) 專業知能相關課程多元豐富
在整體課程規劃中，師培生需修 畢 136 學分，包含教育專業 68 學分、
系專門課程 40 學分及通識課程 28 學 分。專業知能方面，師資培育課程設 置了許多相關課程，包含了理論面的 知識與各教材教法等，師培生可以依 自己的興趣加以選擇，以奠定培養各 項教師專業標準的基礎。
(三) 教育實習之實施
教師專業指引標準六：發揮班級 經營效能營造支持性學習環境，若要 培 養 此 能 力 ， 需 要 實 際 進 入 教 學 現 場，否則將淪為紙上談兵，因此師培
課程規劃了四學分（約 200 小時）及 修畢大學學分後半年的教育實習，期 望師培生在理論與實務中來回檢視以 增進自我能力，然而這樣的時數是否 真的能夠達到預期的效果？德國小學 教師實習至少 18 個月（教育部電子 報，2015）；在芬蘭更是將實習過程有 清楚的階段性設計，屬螺旋式課程，
分為第一階段定向實習、第二階段教 學法實習與第三階段專業實習，大約 佔 20 學分（王麗雲、徐銘璟，2015）。
臺灣與兩國相比之下，教育實習課程 顯得較為薄弱，有些實習課程甚至淪 為替實習學校做打雜的工作，失去了 實習的意義，因此我們的師培課程在 實習制度方面應該有加以檢討及改進 的空間。
(四) 加強補教教學相關課程
專業表現指標 4-3：依據學生學習 表現採取補教教學措施，或提供加深加 廣學習；專業指標 5-3：因應學生學習 特質與特殊學習需求，調整評量方式；
專業指標 7-1：了解學生背景差異與興 趣，引導學生適應學習與發展。從以上 三個指標中可以看出對學生的個別差 異極為重視，尤其對於學習較落後的孩 子，更需要教師的積極關注，因此教師 需具備相關能力，但從現行課程規劃中 發現，培養相關能力課程較為不足，師 培機構可以往此面相加強規劃其課程。
(五) 情意方面無篩選機制
在臺灣，教師這個行業為相對穩 定的職業，加上師資培育多元開放，
很多人會說因為找不到其他工作，所 以想試試看當老師，並沒有強烈的教 書動機，而我們也無情意方面的篩選 機制，要進入師培體系是較容易的；
在芬蘭則是要通過入學考試和第二階 段考試才有資格成為師培生，第二階 段包括：面試、實務觀察、性向測驗、
小論文、試教、小組活動等，獲選者 多是教學動機強且具多元智能者，若 臺灣也能有類似的機制，相信更能夠 培育出以教書為志業的教育愛人師。
四、結論
在本文中，以屏東大學教育學系 學程之課程和教師專業標準及現行課 程做對照，可能與其它師資培育單位 所開設之課程有所差異。但是，基本 上「專業知能」及「態度」是教師專 業 指 引 的 兩 大 內 涵 ， 在 專 業 知 能 方 面，希望師資培育機構從檢視教師專 業 指 引 中 強 化 及 修 正 現 有 的 教 育 學 程；在態度方面，期望能藉由一些機 制加以篩選出具教師關鍵特質的優秀 人才，能夠真正培育出以「師道、責 任、精緻、永續」為核心價值，兼備
「教育愛人師、專業力經師、執行力 良師」為目標的理想教師。
參考文獻
教育部(2016)。中華民國教師專業 標準指引。載於國立屏東大學2016年 教育學系課程與學習手冊。
教育部電子報（2015）。德國的師 資培育。資料來源：
http://epaper.edu.tw/mobile/windows.as px?windows_sn=13605。
王麗雲、徐銘璟（2015）。芬蘭師 資培育制度特色及其對臺灣師資培育 之啟示。教育實踐與研究，28(1)，
167-206。