吳秀笑
國立臺中教育大學教育學系博士生 中華民國優勢光譜教育發展協會理事長
一、兩篇文章、兩項調整，同一 教育課題
(一) 兩篇文章的提問
2016 年 11 月 30 日網路版天下雜誌 刊載「國際調查：臺灣學生很會寫題 目，學習信心和興趣倒數」，作者程晏 鈴指出，國際教育評鑑協會（簡稱 IEA）
發布「2015 年國際數學與科學教育成就 趨勢調查」（TIMSS）結果，臺灣學生 整體教育「成就」（指成績）名列前茅，
但在學習興趣、學習信心和學習評價卻 吊車尾。該文拋出一個值得我們深思的 問題：國外學者都好奇，為何臺灣學生 這麼會寫題目，但學習信心和興趣卻一 如過往「吊車尾」，「這現象反映了臺灣 教育甚麼樣的困境？」（程晏鈴，2016）
此訊息之後，今年 3 月 16 日，英 國劍橋大學博士生李峙皞於天下獨立 評論拋出另一問題：「英國教改夢醒 了，臺灣還要繼續作夢嗎？」，該文指 出英國「自由派」教改理想的諸多弊 端，包括：助長私校的優勢、擴大資源 分配不公、反而阻礙社會流動，認為歷 經教改五十年的英國有理由不再被專 家牽著鼻子走；而基於英國的前車之 鑑，對於正邁向「進步式」教育體制的 臺灣社會，應有一定的參考價值，他認 為臺灣主導十二年國教、學區免試入學 的學者專家們，有義務進一步說明，臺 灣如何避免重蹈英國覆轍？以免教改
到最後落得只冠冕堂皇地重複「資源再 分配」、「國家要將每個人當作菁英來教 育」，卻無視於「資源有限、競爭無窮」
的事實，是極不負責任的說法（李峙 皞，2017）。
李峙皞坦承自己曾是臺灣傳統教 育體制的「受害者」，認同並支持教改 者對「升學主義、考試領導教學」的批 判，也深感「成績、排名與背誦瑣碎資 訊虛耗了學子的寶貴青春」，但鑑於過 去教改經驗（如，不斷質疑的聲浪）， 此刻有必要停下來冷靜探討：「教育理 想與改革手段之間的相關性」；並指 出：如果競爭是人類社會不可消滅的元 素，那麼與其虛偽地延緩、遮掩競爭的 本質，認真思考：「如何公平化、合理 化競爭？如何使考試與知識追求、真實 人生相結合，應是更積極務實的做法。」
(二) 教改的兩項調整
4 月 28 日，教育部宣布原訂 107 學年度上 路的十 二年國 教課綱 延至 108 學年度實施，意在讓教與學雙方 有充分時間準備；接著，5 月 16 日大 學聯招會宣布，自 108 學年起全面調 降各大學招生管道的學測參採科目最 多為四科，期盼藉由招生變革降低考 試壓力；兩項調整均兼顧到「教與學」
面向，未引起太多質疑聲浪，教改紛 擾趨緩。
筆者親身體驗臺灣教改歷程：包括 曾經是參加聯考的「學生」，又以家長義 工身分參與教改歷程十年（1992-2001），
目前為基層教育工作者，願就上述議題 回應程、李兩位關心臺灣教改的善意，
並與各界「共學」，重新思考：教育的本 意是「教導『關懷合作』或『競爭猜忌』」？
兼探討臺灣教改面對的「變」與「不變」
之困境，期能以「尊重、關懷、合作、
共好」的教育哲學理念，謀求二元調和，
為下一代及國家社會謀長遠的幸福（李 玉馨，2014；林淑華、張芬芬，2015；
楊忠斌，2014）。
二、體察臺灣教改的「變」與「不 變」之歷史因素
「教育是社會現象的一部份，與政 治、經濟、歷史及文化是互為影響的，因 而有其複雜性」（楊忠斌，2014）。李峙暤 坦承自己是「傳統教育體制的受害者」， 證實教育改革不僅是長遠的路，更有其歷 史文化因素，甚至於「教育觀念代代相 傳」，改變困難。
提到教改，有必要溯及 1968 年「九 年國民義務教育」的國中免試升學；當時 促成「改變」的原因，是政府當局鑑於那 時「惡補嚴重」，「兒童考初中」的升學競 爭「不人道且嚴重傷害兒童健康」（徐南 號、林玫伶，1993；經典雜誌，2006）。 而認真算起來也歷經半世紀的臺灣教育 改革，近二十多年（1987-現在）一直陷 在「二元對立」、「難以改變的華人社會教 養文化」，「社會快速變遷」以及「多元化 教育思潮衝擊」……等矛盾和困境中（李 玉馨，2014；陳延興，2010；楊忠斌，2014；
蘇永明，2015）。
其實，今日被詬病的「城鄉差距」、「升 學壓力」、「貧富不均」、「明星學校」「補 習盛行」等問題，是早已存在的歷史現 象。若以 1987 年解嚴為分界線，教改運 動之前的二十年為戒嚴時期，言論不自 由，議題未能獲得關注，解嚴後隨著報禁 解除、言論開放，問題逐漸浮上檯面，醞 釀了 1994 年四一○教育改造運動。接著 一連串的教育「變革」，如：教育制度、
升學方式（多元入學）、教科書開放……，
到 1998 年公布「九年一貫課程綱要」七 大領域十大能力，2000 年開始實施，未 臻成熟又推行十二年國教……等。
杜威（1938）指出：「只要走在通 往新概念與新做法的路上，都會有人 想回到過去那些看起來比較簡單而根 本的老路」（引自李玉馨，2014），而 教改議題與政治、經濟、歷史、文化 互為影響 ，探討 教改困 境有必 要思 考：社會文化、基層教育人員的認同 實踐度、媒體的社會道德責任感……
等層面，適度溝通、逐步調整。
三、從「教改的重心」和「學習 的主體」開始思考
做為基層教育工作者，個人認同李 先生提出的部分觀點，包括重新思考「教 育理想與改革手段之間的相關性」，特別 是思考「教育改革的重心」和「學習的 主體」是誰？調整教改實施重點。而如 果「競爭是人類社會不可磨滅的因素」， 那麼與其表象強調公平正義，不如回歸 教育本意 ，以「尊重、關懷、合作、共 好」的教育理念，教導「公平化、合理 化競爭」，並促使「考試與知識追求、真 實人生相結合」，其需探討之層面包含：
(一) 重新思考「教育理想與改革手段 之間的相關性」
教育理想有賴教育改革來實現，但 思考「教育理想和改革手段之間的相關 性」，必須先聚焦於「教育改革的重心」
（基層教育工作者）和「學習的主體」（學 生）。理想的教育要能夠「在教與學的互 動中激發孩子主動學習的熱情」，而真正 的「學習成就」，乃在能同時教導學生「理 解、應用、愛好知識，並主動追求知識」
（陳珮雯，2017；張春興，2008）。 回溯近二十年教改，不論是幼托整 合、九年一貫、十二年國教，其課程大 綱均標明「基於全人教育精神，以培育 國民具備尊重、關懷、團隊合作……等 核心素養為目標」，立意良善。但問題 是：這樣的教育理想，基層教育工作者
「感知的課程」和學生「體驗與習得的 課程」如何？（黃光雄、蔡清田，2015）
如果教育理想和實踐之間落差不大，那 麼我們的學生為何「很會寫題目」，卻對 於學習「低信心和低興趣」？探究其成 因，有必要了解：「學習主體的學生」和
「教育改革重心的基層教育工作者」所 處的「社會文化」，釐清因素（亦即國內 教育的困境），尋求適當的解決策略。
(二) 「以成績衡量學生成就的社會文 化」扭曲學習與教學觀
1. 學生為分數而學
程晏鈴文中轉引林福來教授的觀 點：「興趣和信心建立在學習成功的經 驗上」，然弔詭的是「臺灣學生很會寫 題目，成績很高」這種「成功經驗」，
竟沒有建 立起他 們的學 習信心 和興 趣。一線教師的觀察結果是：「不管高 低成就的 學生， 學習興 趣和自 信都 低」，教師指出：「關鍵在學習內容都 是設計好的，跟生活相關性不大」，林 福來教授則直陳：「臺灣一切教育與升 學制度相扣連……」，教師認為這樣的 教育致使 學生「 只對追 求分數 有興 趣……」，間接「檢證」了重視成績和 升學的「傳統社會文化」，形塑學生「為 分數而學」的態度和學習觀，自然影 響其學習自信、興趣和評價（張春興，
2008；程晏鈴，2016）。 2. 教師為績效而教
而教育現場工作者（指課程領導和 教師）為迎合社會重視成績和升學的「表 面績效」，忙於趕教學進度（配合學生考 試、升學……），或應付書面作業（如，
表格、報告……等），教師被迫流於「為 績效而教」。這種「以成績為成就、注重 表面效度」的價值扭曲，層層相因、長 期循環，形成「學生為分數而學，教師 為績效而教」的現象（陳延興，2010，
2012；劉致演，2016），所以我們的學生
「不管高低成就，學習興趣和自信都 低」，並不足為奇。
(三) 「重認知、輕情意的教育」激不 起學習熱情
1. 情意教育重要，但實施不易 Bloom 等人（1956）將教育目標 分成認知 、情意 、技能 三種領 域，
Kearney （ 1994 ） 認 為 情 意 學 習
（affactive learning）指的是對學習主
題和內容的「內在積極態度」，包括：
情緒、興趣、態度與價值，以及個體 對學習的主動、自動合作的反應等（引 自李坤崇，2009）；興趣、態度和價值 屬於情意領域行為目標，一位理想的 教 師 ， 必 須 能 教 孩 子 「 理 解 知 識 」
（知）、「應用知識」（行）、「欣賞知識」
（情）進而「主動求知」（意），讓學 生「知、行、情、意」合一發展，實 現全人教育理想（張春興，2008）。
綜觀臺灣教改，無不以培育國民 具備尊重、關懷、團隊合作‥等核心 素養為目標，但結果卻是「不管高低 成就的學生，學習興趣和自信都低」，
顯示情意教育長期受忽視，已造成不 良後果（唐淑華，2004；張春興，1990；
歐用生，1998），基層教育工作者可以 無奈，卻不能棄守，唯有從「我」開 始「轉化」，以情意喚起學生的學習熱 情，才可能改善上述「教育困境」。 2. 情意呼喚的力量
「情意教育」關乎個體「自幼兒至成 人」的縱向人格發展，而「情意教學」
則需要教育現場工作者發自內在的熱 情來實踐（唐淑華，2004）。
究竟情意教育的力量有多大？筆 者讀過一本書，在實踐社群分享時都 稱它為「情意呼喚的故事」：
1999 年臺灣發生 921 大震災之 前，王政忠老師在中部偏鄉實習，據 他描述：「實習結束『逃難似的』離開 那所學校去當兵」；921 震災發生後第 三天，在外島服役的他趕回災區的學
校探視孩子們，孩子哭喊著問：「老 師，你會不會回來？」這「情意的呼 喚」撼動王老師的心靈，2000 年退伍，
他真的「以情意回應孩子的呼喚」，放
他真的「以情意回應孩子的呼喚」，放