嘗試討論期

者的預期，以下舉一例：

S10：你覺得誰才是大傻瓜？然後為什麼？對我來說，真傻是鷸，

不是蚌。

S6：為什麼？（UT）

S5：你的邏輯是什麼？（UT）

1.2 出現三種回應類型：學生經過「認識深度討論」的 過程後，除了了解提問的類型以外，也知道當接收到同學的 問題或者是回應之後，能如何答覆同學的問題，在第一次的 小組討論中，三種回應的類型就都已出現，不過，這三種回 應都只集中出現在某一小組的討論過程中，因此，對於回應 同學問題的能力，仍需要再次向學生強調。研究者將三種回 應各舉一例證實，例一為解釋性談話（EE）；例二為累積式 談話（CT）；例三為探索性談話（ET）。

例一、解釋性談話（EE）

S10：因為蚌的動作只有夾，所以動作很少、非常少（理由 一），鷸的動作比較快，牠可以走，牠可以飛（理由二），

如果牠知道老漁翁來了，牠可以先走，保存牠自己的生命，

牠可以跟蚌講話，我可以救你一命，你應該要把你的殼打 開。

該名學生正回答「你覺得誰才是大傻瓜？然後為什 麼？」的問題。於是該名學生做了上述的答覆。首先他先認 為鷸是真的傻瓜，接著進一步說明他的理由，第一個理由是 因為他認為蚌能做的反應動作少「只有夾」，第二個理由則 是「鷸的動作比較快，牠可以走，牠可以飛」，該名學生以 上述兩個理由支持他的論點，構成「解釋性談話」

例子二、累積式談話（CT）

S18：因為剛（同學名字）說的，蚌的動作只有夾，如果鷸 在飛的時候，看到蚌在打開，我覺得牠最好不要吃，因為牠 會被夾住，所以覺得鷸比較笨。

從上述例子來看，S18 同樣認為鷸比較笨，因此引用某

2. 教學省思與記錄

表4-5：〈屠夫的見識〉小組回應類型統計

T：她知道，妳（S15）問她（S4）。

S4：「推辭」就是拒絕的意思。

生的問題意識逐漸建立，漸漸開始會從同學的問題延伸至其

你不能吃好吃的東西，你不能穿好看的衣服，所以妳要去旅 力就會因而提升（H. Douglas Brown，2003）。因此教師 得持續鼓勵打破學習習慣，鼓勵學生與他人討論學習。

2. 彈性調整課程：對於課程的規劃，要是能在一堂課中完 成閱讀與理解文本，提問設計，再進行討論是為最佳的 狀況，但假若學生在理解文本或者是設計提問上花費了

比較多的時間，而壓縮到討論的進行，可以是讓學生充 分了解文本以及完成提問設計之後，於下一節課再進行 討論，避免因為時間太過於匆促而影響小組討論的品質 與進行。

3. 提供同儕的好問題：在設計提問階段，教師可以提供班 上同學的好問題，讓其他學生參照、模仿，進而幫助學 生設計好題目，提升問題的品質。

4. 重視組內交流：透過交流意見、想法達成合作學習，因 此有良好的討論，才會有良好的學習效果。問問題的人 不應只有提問，而是應該藉由問組員自己感興趣的問 題，來與組員進行想法的激盪，同時提高組內的互動。

5. 跨組別交流：在最後歸納的階段，教師以一個有討論性 的問題讓全班討論，互相交流，能再次刺激學生發言，

做全班性的想法分享，形成跨組別的討論，同時深化對 文本的了解。

T：屠夫聰明不聰明？

S10：聰明，因為公主可能很醜！（S10在第一組）

S7：我覺得不聰明，因為過往地位高，屠夫地位低，他 如果拒絕國王，國王生氣了，就不好了。（S7在第三 組）

S21：但是屠夫不應該覺得自己地位低，國王都看中他 了，他一定有很好的地方，所以不應該拒絕。（S21在第 五組）

S8：我覺得錢還是很重要，所以屠夫不聰明。（S8在第 六組）

S2：對我來說，錢第一，愛第二。（S2在第三組）

S5：不過我覺得有可能公主已經看過屠夫，所以喜歡上 屠夫，然後請國王告訴屠夫。（S2在第一組）

（觀1090323）

三、文本三：點石成金

R：你覺得上一次討論的故事（指〈屠夫的見識〉）比較 好想問題還是這一次的故事（指〈點石成金〉）？

S14：因為故事（指〈屠夫的見識〉）跟價值觀有關係，

每個人都有自己的價值觀，所以可以討論很多。

S13：因為故事（指〈屠夫的見識〉）沒有一個結果，所 以可以想很多，可以有很多討論。（訪1090330）

2. 教學省思與記錄

2.1 故事內容/主題影響提問設計：同樣的問題，在教師 的立場來看，故事若為開放式結尾，且篇幅較長，則較 容易引起學生討論，但之所以選擇成語故事，原因在於

「成語」才是學習重點，故事只是鋪陳，幫助學生記住 該成語的意涵。

T：容易懂的故事，提問反而不好設計，連程度好的學 生也想不出來可以問什麼問題。（訪1090323）

T：我會選〈點石成金〉這一類的故事是因為故事的名 字是成語，我要他們（指學生）學，你要他們（指學 生）死背硬記不見得記得住，但如果是以典故的形式讓 他們（指學生）知道來龍去脈，就比較能夠記得。

（訪1090325）

2.2 學生個性/背景影響討論效果：在小組討論的過程 中，學生的個性以及學習經歷、背景是影響討論效果的 兩大重要因素。內向的學生往往不喜歡說話、跟他人討 論，另外，來自西方國家的學生可能因為從小的教育背 景，所以通常會主動發表意見，批判思維的能力較亞洲 學生明顯，亞洲學生，尤其是日本籍的學生比較內向，

討論問題時，往往不會反駁對方的意見，且被動發言的 現象明顯，因此，若小組成員中有較多的日籍學生，討 論情況則會相較於其他小組來得單調。

T：我覺得深度討論有一個很大的變數，就是學生的個 性跟背景的問題。有的人就是不喜歡講話，個性就是內 向，覺得追問好像不太禮貌什麼的，他就是不喜歡，除 非你強迫他從別人的問題找出問題來問。

R：以老師多年的教學經驗來看，通常什麼國籍的學生 會比較容易有追問的傾向？為什麼？

T：我還是覺得覺得歐美的，我覺得是他們在教育方式 裡面，比較訓練學生去思考，去問為什麼；亞洲學生就 是，老師問懂不懂，學生就說懂了，那就過去了，如果 老師不會從小去要求他們從中間去提出批判性的思考的 時候，他哪裡會去想為什麼他這樣做，他這樣做對不 對。當然並不是說所有西方的學生都一定怎麼樣，可是 平均起來，你看歐美的學生就真的比較有這樣的傾向。

（訪1090401）

（三）調整與修正

訓練追問能力：若以後有較充足的時間，應該訓練學生針對 組員的回應，進行追問、延伸話題的能力，除了讓組員的回 應得到其他組員的反饋之外，還能增加討論過程中的話輪，

同時可以讓討論的話題更為廣泛多元且深入。