深度討論

一、深度討論的起源

深度討論是由俄亥俄州立大學和賓夕法尼亞州立大學研究人員合作的 研究成果，研究前提為「說話/討論」是促進思考的工具之一。該研究團 隊於2012年進行了42個量化研究，以討論為基礎來分析小學的師生間對 話以及個別學生的理解是如何影響學習成果。研究結果發現，當老師運 用某些過程/方法，以文字或是主題方式進行引導，學生以能主動參與並 主導多數的闡釋、討論與分析時，就能培養學生的批判性分析（Critical Analytic）能力（國立臺灣師範大學與美國賓州大學深度討論團隊，

2017）。此方法以知名的探究式問題導向學習（洪振方，2003；Abd-ElKhalick et al.，2004）為基礎，引領學生透過形成問題、建立假設、設 計研究、互動問答以及合作解題等過程，以培養學生運用知識與技能以 解決問題的能力（Edwards，1997）（蔡娉婷、許慶昇、林至中，2019）。

二、深度討論的定義

Wilkinson 等研究者(2010)認為深度討論的基礎架構是營造一系列能夠 激發學生能對文本進行深層討論的條件，藉由架構建立一個友善談話的 情境，來了解像是誰決定文本、由誰掌控討論等等討論要素。較理想的 情況，則是由老師選擇文本與主題，而詮釋權及討論則交給學生主導，

老師適時指引，而師生共同對文本討論。相較於以往被動式的學習，老 師應鼓勵學生自然地將文本內容與自身經驗連結，並且確保學生吸收消 化了討論過程中產生的知識（國立臺灣師範大學與美國賓州大學深度討 論團隊，2017）。

另外，深度討論主張討論是種雙向溝通，以提問、回應、連結、歸納 或追問的方式進行，一旦進入深度討論，常會連結個人經驗與知識的分 享，進而提升了思考層次(陳昭珍、梁鴻栩，2017)（引自蕭淑芬，

2018）。

蔡娉婷等人（2019）也指出深度討論主要在強調說話與討論是促進思 考的重要工具，在討論的過程中，不同的對話會增強不同的認知與思考

層次，而要提高學生參與討論的意願，則需要營造出適宜討論的氛圍，

因此透過以學生為主體的四項基本要素：自主詮釋與掌控主導、誘發與 持續機制、預讀文本與深度分析，以及基本原則與對話氛圍，以增進學 生互動討論的意願，並透過相互引導、合作思考，以凝聚學生持續討論 的氛圍而得以最後提出有效結論。

三、深度討論的模式

經過研究證實，透過深度討論的方式，學生以異質性的分組進行討 論，再加上教師適時的引導，藉由師生與生生之間的對話來培養學生建 立論證、思考以及口語表達的能力，同時增加對文本的高層次理解，幫 助學生對文本進行批判性思考。對於深度討論實際的內容，蕭淑芬

（2018）以教學架構、論述元素、示範與鷹架及教學原作更進一步的說 明，以下為蕭所做的歸納：

（一）教學架構：

教學架構由教師選擇開放性具有討論性的文與主題、異質分組、設定 討論前活動、促進學生小組討論發言及示範表達思考。學生則需於討論 前讀完文本投入 同儕間的討論並學習尊重聆聽別人的談論。在閱讀過程 中的文本討論分成下列三項:

1. 內文討論：鼓勵學生由文本進行理解盡可能提取資訊。

2. 延伸討論：鼓勵學生連結個人生活經驗、先備知識或情感連 結，例如「這段文字讓你想到什麼」。

3. 批判分析：鼓勵學生依文本訊息討論提出假設，談論作者、文 章探討議題。

另外，蕭也引用了陳昭珍、梁鴻栩（2017）對於深度討論的教學架 構，陳昭珍、梁鴻栩（2017）以教師、學生、文本、態度/回應、形式及 活動此六項構面進行探討。在教師方面，教師負責選擇文本與主題；學 生則是被賦予自主詮釋與控制輪流順序的權利；文本方面則需要在進行 深度討論以前先閱讀完畢；態度/回應方面則是分作三類，分別為表達、

傳達式與批判分析，其中表達與傳達式的回應屬於中高程度的表現，而 批判分析則屬於高程度的表現；形式的部分則規範了進行深度討論的方

式，進行深度討論得採異質性的小組討論，而且是由師生共同討論，但 得由教師起頭；活動方面則是課前與課後的討論需有利於文本內容知識 的建構。以下為陳昭珍、梁鴻栩（2017）所整理出的表格，請參考：

表2-1：深度討論教學架構

教 學 架 構

教師 選擇文本與主題。

學生 自主詮釋與控制輪流順序。

文本 討論前閱讀完文本。

態度/回應

1. 表達-中高程度。

2. 傳達式-中高程度。

3. 批判分析-高程度。

形式

1. 異質性小組討論。

2. 師生共同討論，但由教師起頭。

活動 課前與課後的討論有利於內容知識。

資料來源：陳昭珍、梁鴻栩(2017)。深度討論和閱讀-臺灣湖南試驗調研 (第七屆世界華語學校圖書館論壇論文集)。引自蕭淑芬（2018）國小國

語課深度討論教學模式之行動研究（未發表論文）。

（二）論述元素：

論述的指標包含學生的提問和回應兩個部分，學生的提問可以分成測 試型(有標準答案)及求知型(開放式沒有標準答案)二大類型，求知型又可 分六種類型及定義，表2-2為各個問題類型之定義，表2-3則為深度討論問 題類型之階層表。另外，學生的回應可分成個人回應和共同回應，其中 個人回應為詳細解釋(Elaborated Explanation，EE)須包含一個論述和兩個

論點支持。共同回應包含探索性談話(Exploratory Talk，ET)和累積性談話 (Cumulative Talk，CT)，ET 談話中學生分享、評估、建立知識，這個過 程中學生會互相挑戰對方的概念或想法。相對地來說，在CT 談話中，學 Test Question

特定答案的問題，封閉性的問題，無法誘發更多的討 論。

求知型問題 Authentic Question

開放性問題，問題具多樣性，提問者對於他人的回答 感興趣。除測試型問題以外都為求知型問題。

追問型問題 Uptake Question

追問其它人所說的意見，用以釐清、深化問題與認 知，並會帶出更多的對話。

分析型問題 Analysis Question

找出文本各部分不同的看法，及這些看法有何相關的 問題。

歸納型問題 Generalization

Question

整合相關資訊得到更通用化概念的問題。

推測型問題 Speculation

Question

思考各種可能性的問題。

感受型問題 Affective

Question

將文本與回應者自身的情感或生命經驗連結。

連結型問題 Connection

Question

將這次的討論與上一次的討論或上次已分享的知識連 結。

資料來源:

Wilkinson, I.A.G., Soter, A.O., & Murphy, P.K.(2010).Developing a model of quality talk about literary text. Bringing reading research to life, 142-169.引自陳昭珍、梁鴻 栩(2017)。台灣與長沙小學生在深度閱讀討論中之提問與回應層次差異研究(未 發表論文)。再引自蕭淑芬（2018）國小國語課深度討論教學模式之行動研究

（未發表論文）。

表2-3：深度討論問題類型之階層表

深度討論 問題類型

測試型問題

求知型問題

追問型問題 分析型問題

高層次思考問題 歸納型問題

推測型問題 感受型問題

支持性討論 連結型問題

資料來源:研究者整理自蕭淑芬（2018）

表2-4：深度討論三種回應之定義

回應類別 定義

解釋性談話 Elaborated Explanation

回應類別之一，由個人所發表的意見，並在言談中舉 出二個以上的論證以支持個人的論點。

累積式談話 Cumulative Talk

三個人以上加入討論回應問題，並於對話中累積相同 的論點。通常累積性談話中不會挑戰他人觀點。

探索性談話 Exploratory Talk

二個人以上針對主題回應，且有對立/不同的意見，同 時有三輪以上的不同意見進行對話，可能是辯論或是 反駁。

資料來源：

Wilkinson, I.A.G., Soter, A.O., & Murphy, P.K.(2010).Developing a model of quality talk about literary text. Bringing reading research to life, 142-169.引自陳昭珍、梁鴻 栩(2017)。台灣與長沙小學生在深度閱讀討論中之提問與回應層次差異研究(未 參與(Participating)」此六項原則。

在總結方面，教師需要綜整哪些觀點已經被提出；示範則是指要說某 些話或要做某些事之前，要明確指出來講要做的；促進發言表示讚美某

個特別的討論觀點，鼓勵發言；標記則是鼓勵學生針對某個回應去思考 探討；挑戰所指的是要求某一個學生或小組從另一個觀點思考；參與的 部分代表教師成為討論中的一員，分享自己對文本的觀點，及願意思考 學生對話的態度。以下表2-5為陳昭珍、梁鴻栩（2017）所整理出的表 格，請參考：

表2-5：深度討論之教師對策

使用對策 說明

總結 Summarizing

綜整哪些觀點已經被提出。

示範 Modeling

要說某些話或要做某些事之前，要明確指出來將要做的。

促進發言 Promoting

讚美某個特別的討論觀點，鼓勵發言。

標記 Marking

鼓勵學生針對某個回應去思考探討。

挑戰 Challenging

要求某一個學生或小組從另一個觀點思考。

參與 Participating

教師成為討論中的一員，分享自己對文本的觀點，及願意 思考學生對話的態度。

資料來源：陳昭珍、梁鴻栩(2017)。台灣與長沙小學生在深度閱讀討論中之提 問與回應層次差異研究(未發表論文)。引自蕭淑芬（2018）國小國語課深度討

論教學模式之行動研究（未發表論文）。

（四）教學原則：

語言討論作為思考與交換思考的工具，學生透過討論可以重整想法、

訓練口語表達、分享知識及參與知識建構。

討論規範：基本原則為不需要舉手發言、分享想法並聆聽、尊重他人 觀點、針對想法提出追問而非針對個人、如果不同意可以問為什麼你會 這樣想？或者是你是怎麼知道的？

在教學原則方面，國立臺灣師範大學與美國賓州大學深度討論團隊

（2017）也將深度討論的實施方式條列了八項原則，以下將分別進行描 述：

1. 將學生分4-5人異質性小組。

2. 課前先給予學生主題背景資料進行閱讀。

3. 實施20分鐘的討論。

4. 說明規則：以學生自行開場、不用舉手、一次一人發言、敬重 他人發言權力等。

5. 老師儘量鼓勵學生進行深度討論。

6. 過程錄影或錄音。

7. 結束後將錄影音資料進行問題編碼，理解學生討論層次。

8. 下次上課後進行說明會上次情形（編碼結果分享），並鼓勵學

8. 下次上課後進行說明會上次情形（編碼結果分享），並鼓勵學

在文檔中 中級華語課深度討論教學模式之行動研究 (頁 32-44)