正式討論期

S5：東郭先生為什麼不找人來問，為什麼要去問杏樹和 老牛呢？為什麼不假裝找人來抓狼，這樣他才有機會保 命？

S15：你覺得狼聰不聰明？為什麼不要先抓東郭還等東 郭先生跟其他人、動物說才決定？

S23：如果我們在真實的生活有這樣的問題我們應該去 哪裡？這個是法律的問題還是人心的問題？

（單1090409）

1.2 出現情境描述之問題：在本次的提問單中，有一名 學生問了2個有情境敘述的問題。該學生先提供組員情 境，接著再請組員分享他們的想法，藉著情境的設定，

讓組員能更真實地以某個立場思考並做判斷，以下為該 學生的問題。

S18：如果你的母親退休後變成個遊戲鬼，她一隻儲值 遊戲，她一直跟你要錢，過了一個月就花了一萬塊錢，

她就是把你當成提款機，你怎麼跟她說她都不聽，她還 跟你說你要回饋她。如果你不想愛他錢了，你會不會覺 得你忘恩負義？

S18：如果一個單親母親，她生出了一個孩子，但是在 孩子成長的過程中沒得到媽媽的照顧，孩子的生活費都 是靠他的爺爺，而且那個媽媽老是對孩子不好，你覺得 孩子長大後如果他不想對他媽媽好，會不會是忘恩負 義？（單1090406）

2. 教學省思與記錄

同儕關係影響討論品質：學生是否積極參與小組討論一 部分受自己的學習態度影響，一部分則取決於跟組員熟 識程度。

R：為什麼同樣是討論二十分鐘，有些組別光是一個題

目就能討論十幾分鐘，有些組別則把所有問題討論完， 一樣的人一起討論。（訪1090427）

二、文本二：擡驢進城

討論，感受型問題的數量逐次上升，表示學生的問題逐 漸脫離僅針對文本內容進行發問與討論，開始設計需要 結合自身的情感或生命經驗進行回答的提問，如以下示 例：

S14：你有像這個故事一樣的經驗嗎？

S15：如果你是父親或者是孩子你會怎麼辦？聽別人的 話還是不管他們說什麼？

S20：你覺得你自己是“耳朵軟”的人嗎？

S23：這個故事批評耳朵軟的人。你覺得有耳朵軟的個 性還是有好處嗎？如果你覺得有，請給一個例子。如果 覺得沒有，請你說明一下，為什麼一定只有壞處？

S24：你覺得聽別人的意見或者不聽別人的意見哪個更 好？

（單1090413）

1.2 「連結型問題」從未出現：經過五次的討論，其他 類型的問題皆出現過，唯獨未出現連結型的問題，研究 者認為可能的原因有二，第一可能是因為，寓言故事本 身各自獨立，故事的角色與核心價值皆不同，因此不易 將文本之間連結進行討論；第二是學生可能是若將討論 的內容連結到其他相關影劇、故事，則可能會受到國 籍、興趣等影響，如果組員不熟悉、不知道，則必須再 花時間解釋才能開始討論，時間成本相對高。

2. 教學省思與記錄

2.1 加長討論時間：經過三次的討論，S 教師發現學生 討論能力的提升，嘗試將討論時間延長至20分鐘。

T：看學生的狀況，甚至可以討論到30分鐘。

（訪1090427）

大部分的學生依然能充分地運用時間進行討論，而研究 者也隨機詢問學生討論時間的看法。

R：你們覺得15分鐘的討論時間夠嗎？需不需要再更多 時間？

SS：是夠，但要更多也是可以，有些故事很好討論，有 很多東西可以講，要討論三十分鐘、一個小時都可以！

（訪1090427）

2.2 討論更聚焦：經過五次的討論，S 教師認為深度討 論能使討論更聚焦、更具目的性。

T：我覺得學生會聚焦在一個比較有深度的問題，學生 會知道他必須講一點東西，因為老師要求他們要講多一 點東西，跟已經有問題在那邊，所以講得會比較有目 的、有思考性。以前不要求學生先想好問題，討論的時 候沒有一個規範，所以他們可能會比較漫無目的，問題 可能比較淺、可能也比較散，想到什麼問什麼，他們沒 有聚焦，現在就是專注在這個故事的討論上面。（訪 1090428）

2.3 認同「深度討論」：透過深度討論的架構，S 教師認 同進行小組深度討論給學生帶來在提問能力、討論能力 以及思維能力方面的正面影響。

T：學生開始會去想什麼問題比較好，問什麼問題會是 比較有意思的問題，「深度討論」給了一個規範、架構，

學生如果能按照這個架構來發揮，基本上大家也都能夠 做得到，那就表示說在討論能力上面是有進步的，至少 可以針對問題，他必須講這麼多，他以前可能就是隨便 應付兩句，現在必須要講這麼多的時候，就會讓他表現 出他該有的能力，而且讓學生想問題的時候，也可以刺 激學生思考，表現他的思維能力。（訪1090428）

三、綜合分析與討論

本小節將從嘗試討論期至正式討論期的五次小組討論進行回顧與整 理，歸納出影響學習者進行小組討論的因素。

（一）對於討論方式的熟悉度

深度討論對於提問的分類與回應的方式有明確的架構及進行 的方式。在進行深度討論的初期，學習者常會因為對於深度討論 整體的討論鷹架尚不熟悉之故而影響小組討論的進行，因此，該 階段教師介入學生討論的份量應提高，由教師進行示範以利學生 仿效，而隨著討論次數與時間的累積，學習者也自然就會更加熟 悉深度討論的模式，待學生們都能進入狀況後，教師即可將討論 的主導權移交給學生，讓學生自行組內討論。

（二）學習者的背景

這裡的背景主要是「個性」與「學習經歷」兩個面向。個性 較內向的學習者往往羞於發言與他人互動，導致小組討論的發言 比例失衡，善於表達的學生犧牲了個性內向的學習者的發言機 會，從本次的五次小組討論中，研究者發現日本或韓國籍的學習 者被動發言的現象較明顯，尤其是日籍的學習者。

另外，學習者的學習經歷也是影響討論品質的因素之一。根 據配合教師過年的教學經驗與觀察發現，來自西方國家的學習者 通常較積極、主動地發表想法，且批判性思維的能力抑或是想法 的創新也比亞洲的學習者來得明顯。

（三）文本題材

研究者綜合學習者與教師兩端的看法，歸納出具有開放性結 尾、有明顯價值觀呈現或者是篇幅較長三項特點的文本較能引起 學習者的討論。以五次的小組討論所使用的文本為例，〈屠夫的 見識〉具開放性的結尾且文本中的屠夫對於事情有他獨特的解讀 方式，而〈忘恩負義〉中的角色多，提供的內容以及見解多元，

因此篇幅也相較於其他文本來的長，因此當學習者以此兩個文本

進行討論時，則有更明顯的效果。

（四）同儕間的熟識程度

小組討論的效果與品質與組內成員的熟悉程度有關。組員間的熟 識程度高，默契的培養則可以花費較少的時間，意見的交流也會較 通暢，反之則需要耗費較多時間在默契的培養上，且意見的交流較 容易受阻。因此，在分組時，若能將學習者間的熟悉度納入考量，

或者是討論初期保有彈性分組的空間，待所有組別皆建立良好關 係、培養好默契後，再確定小組成員。