中級華語課深度討論教學模式之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學系碩士論文. 中級華語課深度討論教學模式之行動研究 An Action Research on Applying Quality Talk to Intermediate Chinese Lesson. 指導教授：蔡雅薰博士研究生：張家銘中華民國一〇九年七月.

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(3) 謝辭三年的時光飛逝，如今已經到了書寫謝辭的時刻，心中充滿著感恩。這篇論文得以完成需要感謝的人非常多。首先，我要感謝蔡雅薰教授從我提出論文的主題和大綱以後，就給予我許多建議以及支持，也在百忙之中撥出時間與我一起討論、提供資源，與我一同完成這篇論文。同時，我也要感謝蔡娉婷教授與林振興教授兩位口試委員，給予我寶貴的建議，使我的論文更臻嚴謹完備。再者，我要感謝這次研究的配合教師願意與我一同嘗試將深度討論融入在華語課堂中，也必須感謝25位班上的學生在執行研究期間竭力地配合，幫助我完成這次的研究。回想起研讀碩士的三年期間，得到了許多人的幫助。感謝一路以來鼓勵過我、督促過我的師長們，另外也要感謝家人以及朋友們的陪伴，讓我可以抒發書寫論文時的壓力，也在我身心俱疲的時候給予我關懷與溫暖，使我能夠振作再次迎接挑戰。接著，我要感謝的人就是我自己。曾經因為論文難產而感到徬徨、無助，但我並無因此輕言放棄，因此，我必須感謝自己的堅持到底，就算碰了壁也仍然繼續將論文完成，努力地度過難關，同時也時時刻刻鼓勵自己，相信自己一定能做得到，而最終也如願以償，完成了屬於自己的碩士論文。最後，再次對所有無私的幫助及祝福獻上我最真摯的謝意，同時，也期望自己莫忘初衷，希望未來能帶著大家的祝福在華語教學領域繼續耕耘，做出更多的貢獻。張家銘謹誌 2020.07.15.

(4) 中級華語課深度討論教學模式之行動研究中文摘要本研究主要採行動研究法並輔以調查法進行研究，目的在探討中級華語課堂中實施深度討論的過程中，學生的學習變化、師生的上課情況，以及學生與教師在執行完深度討論後的感想和看法。本研究之對象為25位就讀於臺北市某國立大學之大一、大二與該學期之交換生，其華語能力皆落在中級至中高級之間，另外還有5位有執行深度討論經驗之教師。透過實際課堂觀察、提問單、小組討論錄音轉譯編碼資料、學生問卷與教師訪談錄音等資料收集並分析，所獲結果如下：一、提問方面，學習者從測試型提問（TQ）到求知型提問（AQ）的數量有顯著變化；回應能力方面，解釋性談話（EE）與累積式談話（CT）的次數有明顯的提升，但探索式談話（ET）的成長則較不明顯；另外，學習者普遍希望教師繼續在課堂中施行深度討論，對於課中融入深度討論抱持正面的看法。二、在備課方面，課前的書面資料需準備得比以往多；課中的小組討論必須按照深度討論的模式進行，且須比以往更注意討論的運作與細節規劃；課後對學生討論情況的分析教師應視本身的情況進行調整，不見得要完全按照深度討論的內容執行；另外，教師普遍對於在課中融入深度討論以及深度討論所帶給自己在教學上與學生在學習上的變化，持正面與支持的態度。期盼透過本研究能提供欲在中級華語課中融入深度討論的教師之參考與依據。關鍵詞：華語教學、中級華語課程、討論式教學、深度討論、行動研究 i.

(5) An Action Research on Applying Quality Talk to intermediate Chinese lesson Abstract This research mainly adopts the action research method and supplemented by the survey method. This study intends to explore the changes in students' learning, the situation of teachers and students in the process of quality talk in intermediate Chinese classes, and the feelings and opinions of students and teachers after conducting quality talk. The research subjects are 25 freshman and sophomore students who are studying at a national university in Taipei City and their Chinese proficiency falls between intermediate and intermediate-high, and moreover 5 teachers who have experience in conducting quality talk. After collectioning and analyzing the data of actual classroom observation, question lists, group discussion record, students’ questionnaires and teachers’ interview record, the results obtained are as follows： 1.In the aspect of question asking, the number of learners from Test Question (TQ) to Authentic Question (AQ) has changed significantly. In the aspect of the ability of respose, the number of Elaborated Explanation (EE) and Cumulative Talk (CT) are significantly improved, but the growth of Exploratory Talk (ET) is less obvious. In addition, learners generally hope that teachers will continue to conduct quality talk in the classroom, and have a positive view of incorporating quality talk in the classroom. ii.

(6) 2.In the aspect of lesson preparation, more auxiliary materials should be prepared before the lesson; the group discussion in the class must be conducted in quality talk mode, and the operation and detailed planning of the discussion must pay more attention than before; teachers should adjust the analysis of the student ’s discussion after the classroom discussion according to their own situation.In addition, teachers generally have a positive and supportive attitude towards conducting quality talk in the class and the changes that the quality talk brings to their teaching and the changes of students’ learning. It is hoped that through this research, I can provide reference and basis for teachers who want to incorporate quality talk in intermediate Chinese lesson.. Keywords: teaching Chinese as a second language, intermediate Chinese. lesson, discussion-based teaching, quality talk, action research. iii.

(7) 目錄目錄 ................................................................................................................................... iv 表目錄 .............................................................................................................................. vii 圖目錄 ............................................................................................................................. viii 第一章緒論.......................................................................................................................1 第一節研究背景與動機 .........................................................................................1 一、中級華語學習者應具備之華語閱讀能力 ..............................................1 二、中級華語課堂之現況與課堂問題 ..........................................................3 三、深度討論教學模式提供中級華語課堂討論之參照 .............................4 四、華語課堂提問之研究對象多為華語教師 ..............................................5 第二節研究目的與問題 .........................................................................................6 一、研究目的 ....................................................................................................6 二、研究問題 ....................................................................................................6 第三節研究範圍 ......................................................................................................7 一、研究對象 ....................................................................................................7 二、使用文本 ....................................................................................................7 三、研究時間 ....................................................................................................7 第四節名詞解釋 ......................................................................................................7 一、中級華語學習者 .......................................................................................7 二、深度討論 ....................................................................................................8 第二章文獻探討 ..............................................................................................................9 第一節合作學習 ......................................................................................................9 一、合作學習的定義 .......................................................................................9 二、合作學習的功能 .....................................................................................10 三、合作學習的特質 .....................................................................................12 四、小結 ..........................................................................................................15 第二節討論式教學 ................................................................................................17 一、討論式教學的定義 .................................................................................17 二、討論式教學的功能 .................................................................................18 三、小結 ..........................................................................................................20 第三節深度討論 ....................................................................................................21 一、深度討論的起源 .....................................................................................21 二、深度討論的定義 .....................................................................................21 iv.

(8) 三、深度討論的模式 .....................................................................................22 四、深度討論的相關研究 .............................................................................28 五、小結 ..........................................................................................................31 第三章研究設計 ............................................................................................................33 第一節研究方法 ....................................................................................................33 第二節研究對象 ....................................................................................................34 一、課程參與者 ..............................................................................................34 二、於課程中使用深度討論之受訪教師 ....................................................35 第三節研究工具 ....................................................................................................36 一、教學設計 ..................................................................................................36 二、記錄工具 ..................................................................................................41 第四節研究流程 ....................................................................................................43 一、研究流程 ..................................................................................................43 二、研究流程圖 ..............................................................................................46 第五節資料處理與分析 .......................................................................................47 一、資料收集與分析 .....................................................................................47 二、資料代碼說明表 .....................................................................................48 三、學生問卷分析..........................................................................................49 四、教師訪談大綱..........................................................................................50 第六節研究倫理 ....................................................................................................50 第四章結果與討論 ........................................................................................................52 第一節課程準備期 ................................................................................................52 一、認識深度討論..........................................................................................52 二、學生提問練習..........................................................................................55 三、小組示範討論..........................................................................................58 第二節嘗試討論期 ................................................................................................61 一、文本一：鷸蚌相爭 .................................................................................61 二、文本二：屠夫的見識 .............................................................................64 三、文本三：點石成金 .................................................................................69 第三節正式討論期 ................................................................................................72 一、文本一：忘恩負義 .................................................................................72 二、文本二：擡驢進城 .................................................................................74 三、綜合分析與討論 .....................................................................................77 第四節學生問卷結果分析 ...................................................................................78 一、認知理解部分..........................................................................................78 v.

(9) 二、情意態度部分..........................................................................................80 三、開放性問題部分 .....................................................................................81 第五節教師訪談分析............................................................................................81 一、課程準備方面與以往的差別.................................................................82 二、進行深度討論時遭遇之問題及解決方式 ............................................84 三、進行深度討論對學生學習的改變或影響 ............................................86 四、進行深度討論對老師的教學觀的改變或影響 ...................................87 五、進行深度討論帶給教師最大的收穫 ....................................................88 六、教師對於在課堂中融入深度討論的想法與建議 ...............................89 第五章結論與建議 ........................................................................................................91 第一節研究結論 ....................................................................................................91 一、中級華語學習者提問與回應能力的變化 ............................................92 二、教師的備課情形以及反思後的想法與收穫........................................94 第二節研究限制 ....................................................................................................96 一、研究推論限制..........................................................................................96 二、研究時間限制..........................................................................................96 第三節研究建議 ....................................................................................................96 一、對教學的建議..........................................................................................96 二、對未來研究的建議 .................................................................................97 參考文獻 ...........................................................................................................................98 附錄一：教學觀察省思記錄表 ...................................................................................103 附錄二：提問單 ............................................................................................................104 附錄三：研究同意書 ....................................................................................................105 附錄四：學生問卷 ........................................................................................................106 附錄五：教師訪談大綱 ................................................................................................108 附錄六：學生問卷一 ....................................................................................................109 附錄七：學生問卷二 ....................................................................................................110 附錄八：學生問卷三 ....................................................................................................111 附錄九：學生問卷四 ....................................................................................................112 附錄十：學生問卷五 ....................................................................................................113. vi.

(10) 表目錄表 1-1：進階級與精熟級之華語閱讀能力說明 ........................................2 表 1-2：B1 與 B2 等級之學生能力說明 ...................................................8 表 2-1：深度討論教學架構.....................................................................23 表 2-2：深度討論問題類型之定義 .........................................................24 表 2-3：深度討論問題類型之階層表 .....................................................25 表 2-4：深度討論三種回應之定義 .........................................................26 表 2-5：深度討論之教師對策 .................................................................27 表 3-1：學生樣本 ....................................................................................35 表 3-2：受訪教師背景資料與代號 .........................................................36 表 3-3：深度討論課程時間安排 .............................................................38 表 3-4：學生分組結果 ............................................................................40 表 3-5：提問與回應之編碼.....................................................................42 表 3-6：問題與答疑方式列表 .................................................................47 表 3-7：轉譯資料之編碼說明表 .............................................................49 表 4-1：提問練習結果 ............................................................................56 表 4-2：〈鷸蚌相爭〉小組提問統計 .....................................................61 表 4-3：〈鷸蚌相爭〉小組回應類型統計 .............................................61 表 4-4：〈屠夫的見識〉小組提問統計 .................................................64 表 4-5：〈屠夫的見識〉小組回應類型統計 ..........................................65 表 4-6：〈點石成金〉小組提問統計 .....................................................69 表 4-7：〈點石成金〉小組回應類型統計 .............................................69 表 4-8：〈忘恩負義〉小組提問統計 .....................................................72 表 4-9：〈忘恩負義〉小組回應類型統計 .............................................72 表 4-10：〈擡驢進城〉小組提問統計 ...................................................74 表 4-11：〈擡驢進城〉小組回應類型統計............................................74 表 4-12：認知理解之統計結果 ...............................................................78 表 4-13：情意態度之統計結果 ...............................................................80. vii.

(11) 圖目錄圖 3-1：教學流程圖 ................................................................................38 圖 3-2：教室座位安排 ............................................................................41 圖 3-3：行動研究流程圖 ........................................................................46 圖 5-1：提問統計表 ................................................................................92 圖 5-2：回應類型統計表 ........................................................................93. viii.

(12) 第一章緒論. 第一章緒論閱讀是現代社會人們獲取知識的基本途徑，而在第二語言的學習中，閱讀訓練是全面提高目的語交際技能的重要手段，它有助於吸收、理解語言知識以及培養聽、說、寫的能力（彭志平、呂欣航，2007；周小兵、張世濤，1999）。前哈佛大學校長德瑞克‧伯克（Derek Bok）（張善楠議，2008:04）提出了21世紀8個教育目標，其中思辨能力與表達能力是其中重要的兩項（蘇素嬌，2017）。侯秋玲、吳敏而（2016）更直接指明學習思考及提問是非常重要的，提升個人提問能力，培養高層次心智成就的核心能力才是有意義的學習。深度討論（Quality Talk）提供教師在課堂上運用討論來增強學生進行批判性思考的教學架構，藉由同儕異質分組對話，以問題討論的方式來幫助學生論證、思考、口語表達的學習，同時能增加對文本有高層次的理解（蕭淑芬，2018），而根據國家教育研究院華語能力指標中，對於進階級與精熟級學習者的閱讀能力要求，皆強調其深入理解文本、剖析作者立場、歸納觀點等能力，深度討論希望帶給學生的幫助，正好符合華語能力在進階級與精熟級之學習者所應具備能力。因此，基於上述理由，本研究欲探討在中級華語課堂中實施深度討論的過程中，學生的學習變化、師生的上課情況，以及學生與教師在執行完深度討論後的感想和看法。本章共有六節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為研究範圍；第四節為名詞解釋。. 第一節研究背景與動機一、中級華語學習者應具備之華語閱讀能力國家教育研究院華語能力指標對於華語學習者的聽、說、讀、寫能力皆做了具體的說明。研究者擷取其中進階級（4至5級）與精熟級（6至7 級）之閱讀能力說明製成下表1-1，意在針對此兩個程度的閱讀能力之比較分析。 1.

(13) 中級華語課深度討論教學模式之行動研究. 表1-1：進階級與精熟級之華語閱讀能力說明級數. 整體描述. 面對周遭場域，能理解. 說明 1.. 能理解以段落陳述的事件與感情（信件、公告、通知）。. 較長段落、熟悉主題的 4級. 對話、演說、討論及視 2.. 能理解常見書面資料（宣傳冊子和. 聽媒體的內容。能以連. 簡短的文件）的相關訊息。. 貫句群表達情感與觀點，進行討論與演說。. 3.. 能理解以段落呈現之文章所傳達的主要觀點與結論。. 1.. 能歸納整理一篇文章裡不同段落的訊息，或不同文章裡的各種訊息。. 不論場域，能理解多樣 2. 主題篇章所表達的觀 5級. 能理解並統整多樣主題篇章所陳述的主要觀點、比較觀點。. 點。能以流暢的段落及有組織的篇章表達觀. 3.. 閱讀稍有難度的段落，能運用不同. 點、摘要、評論或創. 的閱讀策略（推論、跳讀、查. 作。. 詢）。 4.. 能理解、摘要、推論多樣主題篇章所陳述的觀點與作者立場。. 不論場域，能理解不同. 1.. 能理解多樣主題的文章，並推論文中角色的態度及觀點。. 形式、多樣主題篇章的 6級. 觀點及隱含的意義。能 2.. 能理解多樣主題篇章所陳述的主要. 以書面及結構完整的篇. 觀點、評論及隱含意義。. 章，精確表達觀點、摘要、評論或創作。. 3.. 能理解具有難得的長篇，並運用策略處理無法理解之處。. 2.

(14) 第一章緒論. 1.. 能理解以流利話語所表達的複雜主題之敘述及專業演說的重點。. 能理解複雜主題內容與 7級. 專業領域的觀點。能精. 2.. 能理解新聞、時事報導、紀錄片等不同類型的視聽節目內容，並能辨. 確表達觀點、評論及創. 別說話者的立場。. 作。 3.. 能歸納以較快語速或不同腔調之話語所表達的複雜主題討論之觀點。. 資料來源：擷取自國家教育研究院華語能力指標從表1-1可看出，進階級與精熟級之華語能力在閱讀的方面皆需要能理解、摘要或者是推論文章中的觀點與作者立場，顯示出華語能力落在進階級與精熟級的學習者對於文本的理解已跳脫字面意義上的了解，而需具備較高層次的解讀能力，而這兩個層級之間最主要的不同在於精熟級之華語學習者需要能讀懂更多樣且專業的長篇文章。所以，自進階級開始，學習者對於文章內容的理解已不再只停留於文章表面的意涵，轉而需要更深入理解文本，根據李楊（2007）的說法，閱讀理解是一種高級複雜的認知行為，所以需要的特別訓練學生。程度落在進階級的學習者藉著廣泛接觸不同的文本內容，擴展自身觸及到的文本類型進而讓華語能力往精熟級邁進，因此可以說進階級為精熟級的基礎，在此階段的學習者若能受到充足且良好的引導與訓練，在課堂中能夠培養深入探討文本的能力以及批判思維，將能更有效地幫助學習者向上精進其華語能力。. 二、中級華語課堂之現況與課堂問題在非初級階段的課室中，由於學習的內容已逐漸脫離日程生活的主題，教材的話題難度也增加，主要目的是讓學生具備討論深度話題的能力，因此會有社會、選舉、歷史、地理等話題（林逸欣，2013）。對於中級程度的語言課堂中，教師已經不再是語言唯一的教導者，應該鼓勵學生多發問、表示意見及表達在學習上的看法，可以透過配對練習、小組 3.

(15) 中級華語課深度討論教學模式之行動研究. 活動及全班性的活動與學生進行更多互動（H. Douglas Brown，2003）。有鑑於此，對於中級以上的班級在課堂規劃上往往會因為學習內容的難度以及話題的深度的加深，再加上此階段的學習者已具備一定水準的華語能力，因此通常會在課堂中加入「討論」的環節，藉著課堂上的文本主題訓練學生會話討論的能力。然而研究者接觸華語教學截至目前已經有將近七年左右的時間，無論是實際教學或者是課堂觀摩，對於中級以上的討論活動，研究者歸納出以下五個普遍在課堂討論中會出現的狀況： 1.. 教師缺乏可參照的討論模式。. 2.. 討論的進行仍以教師為中心。. 3.. 學生並沒建立問題意識。. 4.. 學生對於文本的內容的理解仍停留在表面階段。. 5.. 課堂討論的深度不夠。. 上述針對中級華語課程中所出現的情形，田世蘭（2010）也提出類似的看法，她認為以往對於中級華語程度的教學大多注重於文本內容的講解以及讓學習者記憶文章中的內容，事實上這樣的方式並不能提高學習者的語言技能。如今應該是要幫助學習者從文章中自我思考、理解，因此，在中級程度以上的華語課程中，需要的是能帶領學生深入理解文本並探究的課程架構，而非停留在要求學習者記憶文章內容，抑或是解碼漢字的階段。. 三、深度討論教學模式提供中級華語課堂討論之參照深度討論為美國賓州大學研究團隊發展（Quality Talk，2012），經由美國各級學校的推動且成效卓著（Murphy & Firetto，2017；Murphy et al.，2018；Wilkinson et al.，2010）而於近幾年透過國立臺灣師範大學引進並進行研究與推廣（蔡娉婷、許慶昇、林至中，2019）。深度討論是藉由學生討論的方式，引領學生對文本有高層次的理解，並從中學習論證與溝通的技巧。使用深度討論進行教學對於學生的表達 4.

(16) 第一章緒論. 能力、寫作能力、深度理解能力都有正面的影響（國立臺灣師範大學與美國賓州大學深度討論團隊，2017）。深度討論在提問的類型與如何回應提問兩方面提供完整的框架給教師以及學生，透過深度討論能真切地施行以學生為中心的教學。. 四、華語課堂提問之研究對象多為華語教師基於上述之研究背景，在現今中級的華語課室中，教師缺乏有系統的討論模式，以及中級的華語學習者能透過課堂的學習來建立問題意識，此外，對於上課內容的理解並無更深入的理解，與初級階段的訓練差異不大。然而，深度討論法以探究式問題導向學習為基礎（洪振方， 2003），提供教師課程規劃的架構，讓學生透過小組提問討論的方式，進行對文本的深入探究進而培養其問題意識。在華語教學領域中，對於課堂中的提問之研究成果豐碩（靳洪剛， 2018；林郁阡，2016；陳曉楓；2016；林芝如，2010；陳亮光，2008；陳純音，2008；蘇文鈴，2006），不過研究對象主要以華語教師為主（靳洪剛，2018；陳亮光，2008；陳純音，2008；蘇文鈴，2006），而近幾年的研究對象逐漸擴展到實習教師（林芝如，2010）、新手教師（林郁阡， 2016），或者是未來有意擔任教職的師資生（陳曉楓，2016）。整體而言，這些對於提問研究的切入點依然是從老師方切入探討，針對華語學習者的提問抑或是華語學習者的提問能力作為研究對象或主題進行分析的研究相對缺乏，為了補足相關研究的缺口，本研究將以深度討論為課堂規劃的參考架構，藉由讓學生學習如何提問以及回應問題，並且觀察與記錄課堂進行中師生互動的情形與狀況，希望從學生的角度進行有別於以往的教學探討，提供不同的觀點，另一方面也是為促發研究者進行本研究之動機。. 5.

(17) 中級華語課深度討論教學模式之行動研究. 第二節研究目的與問題本研究以行動研究法，目的在探究教師運用深度討論融入於中級華語課程時，透過學生提問並小組討論的方式，除了是否可以深入思考文本，還能否促發學生思考並進行更豐富多元且深入的討論。另外也期盼透過本研究來揭示若教師在進行華語課堂教學融入深度討論法時的難點以及解決的方式。基於上述理由，研究者的具體研究目的如下：. 一、研究目的（一）瞭解中級華語學習者進行深度討論後提問與回應能力的變化。（二）瞭解教師在課堂中進行深度討論的情形以及經反思後的想法與收穫。根據上述之兩個研究目的，研究者羅列出以下研究問題。. 二、研究問題（一）瞭解中級華語學習者進行深度討論的提問與回應能力的變化。 1.. 學習者提出之問題類型從測試型到求知型的數量是否明顯改變？. 2.. 學習者三種回應類型的次數是否明顯改變?. 3.. 學習者參與深度討論後的想法為何？. （二）瞭解教師在課堂中進行深度討論的備課情形以及經反思後的改變與收穫。 1.. 教師進行深度討論的課程規劃與以往有何差別？. 2.. 教師在課程中融入深度討論所遭遇的問題及解決辦法為何？. 3.. 教師在課程結束且經過反思後的想法與收穫為何？. 6.

(18) 第一章緒論. 第三節研究範圍一、研究對象本研究以25位就讀於臺北市某國立大學之大學一、二年級外籍生，學生之華語能力經過入學考試判定屬於中級至中高級的水平，另外還有五位有實際在課堂中進行深度討論的教師為對象。. 二、使用文本為配合教師之課程安排，本研究所選的文本一共五篇，取自《中國寓言（第三版）》第十八課〈鷸蚌相爭〉、第十六課〈屠夫的見識〉與《中國寓言故事》第四課〈點石成金〉、第七課〈擡驢進城〉及第九課〈忘恩負義〉。. 三、研究時間本研究之進行時間為民國109年三月到五月。上課的時間於每週一下午三點三十分至五點二十分，一節課的時間為五十分鐘，中間下課十分鐘。本研究一共進行5次的小組討論，每次討論的時間依照配合教師的課程安排與學生學習狀況進行調整，但每次討論的時間皆控制在15分鐘至 20分鐘左右；另外，學生填寫問卷以及配合教師訪談兩個環節，進行時間分別為20分鐘以及60分鐘。. 第四節名詞解釋一、中級華語學習者本研究配合之學生的華語程度經過入學前的考試判定結果落在中級至中高級之間。中級與中高級分別對應到歐洲共同語文參考架構（CEFR）的 B1與 B2等級，若參照臺灣華語文能力測驗（TOCFL），則是 Level 3進階級與 Level 4高階級。研究者整合歐洲共同語文參考架構（CEFR）以及臺灣華語文能力測驗（TOCFL）對於中級和中高級的華語能力說明製成下表1-3，請參閱。. 7.

(19) 中級華語課深度討論教學模式之行動研究. 表1-2：B1與 B2等級之學生能力說明等級. 詞彙量. 能力說明 1.. 能清晰了解並掌握一般職場、學校、休閒等場合熟悉事物的訊息重點。. 中級. 2500個. 2.. 能應付在華語地區旅遊時的常見狀況。. 3.. 對於個人熟悉及感興趣的主題，能創作簡單連貫的篇章。. 4.. 能敘述經驗、事件、夢想、希望及抱負，並對意見及計畫能簡短地提出理由及說明。. 1.. 能了解個人專業領域的技術討論或複雜文句，並掌握其中具體及抽象的語意。. 中高級. 5000個. 2.. 能與他人交流自然，並作經常性互動。. 3.. 能對多樣主題，書寫清晰詳細的篇章，並對各議題解釋個人的觀點，說明各選擇的優缺點。. 二、深度討論深度討論（Quality Talk）係由美國賓州大學研究團隊發展而來，主要強調說話與討論是促進思考的重要工具，在討論的過程中，不同的對話會增強不同的認知與思考層次（蔡娉婷、許慶昇、林至中，2019）。深度討論教學法提供一個輔助討論及深度思考能力的教學鷹架，讓教師在課堂上運用討論來增強學生進行批判性思考的教學架構（陳昭珍、黃子純、李純瑀、陳冠蓉、顧蕙倩、陳嘉琪、王世豪，2020；國立臺灣師範大學與美國賓州大學深度討論團隊，2017）。透過深度討論能促進學生對文本的高層次理解，同時也能提升表達能力、深度理解能力等（蕭淑芬，2018）。. 8.

(20) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討文獻探討的重要性在於透過整理文獻讓我們了解截至目前的研究情況，並同時整合相關的研究理論或論述，接著再以前人的研究成果為基礎進行研究，增加研究成果的豐富度與廣度。本章共分為三節，第一節為合作學習；第二節為討論式教學；第三節為深度討論，研究者將以上述三個向度進行文獻的整理，作為本研究在中級華語課中融入閱讀討論的理論基礎及重要依據。. 第一節合作學習一、合作學習的定義孔子曾說：「獨學而無友，則孤陋而寡聞」，揭示出學習並非個人之事，任何學習都必須有朋友、夥伴來互相切磋、琢磨，交流彼此意見、想法，進而幫助彼此的學習。Robyn M. Gillies（2016）經由實驗證明透過合作的方式學習比人際間的競爭與個人獨立學習來的有效。同樣地，林秀玉（2006）指出學習不是學習者在一個真空的學習環境中個人獨自地學習。相對地，學習是學習者與其所處學習環境中各種有形的或無形的事物所發生互動的結果。學者們(Wheatley，1991)認為當學習者與他人互動，比較有可能獲得真切的理解。在眾多的學習方式中，小組合作學習即是一種比較能確切反應社會層面的學習方式。對於合作學習的定義，吳俊賢（2006）認為合作學習是一種教學策略，主張將全班學生分成若干個小組或群體，在課堂的學習環境中，提供學生們一個共同合作學習的環境，鼓勵學生在自己所屬的小組與同儕們共同討論和價值澄清、彼此交換意見、相互批判或共同思考、探究及解決問題，最後再共享彼此學習的成果，以達到設定的教學目標，並藉由合作互惠的學習關係中，彼此交互精進培養同儕中更多的合作行為。同樣的，張新仁（2014）也認為「分組合作學習」是一種教學型態，是指兩個以上的人，透過彼此的互動與互助，以及責任分擔，達成共同學習的目標。合作學習強調「以學習者為中心」，提供學生主動思考、相 9.

(21) 中級華語課深度討論教學模式之行動研究. 互討論或小組練習的機會，讓教學不再侷限於老師的直接教導。在合作學習過程中，每位小組成員不僅要對自己的學習負責，也要幫助同組的成員學習。另外，丁琴芳（2008）認為合作學習合作學習是指學習者與他人合作共同努力達成群體目標，學習者彼此協助，分享觀念、經驗及知識，並共同解決問題達成目標。汪慧玲、沈佳生（2013）則是說到合作學習就是教師營造合作學習情境，安排學生在異質分組下進行學習，教師要引導小組成員相互幫忙、分享資源，力促每個成員共同負擔學習成敗的責任。綜上所述，合作學習有別於以往傳統教師講而學生被動吸收的教學模式。合作學習強調學生之間合作式的人際互動，學生在教學過程中透過相互之間的合作來達到學習目標，完成任務（廖曉青，2018），以小組的方式進行討論為合作學習的一大特色，學生經由教師的引導，與小組成員討論、溝通，互相交換經驗與知識，激發更多的思考，進而達到學習，而這樣的學習方式，學習的責任是學生自己的，由同學自己負起領導及分工的責任，是為一種兼具多功效的教學策略，有助於適性學習和提升學生學習成就（游靜薇，2016；盧瑞珍，2013），這樣的教學方式能運用到不同學科及不同年級（李丞嵐，2016），而且優於競爭和個體化學習（廖曉青，2018）。. 二、合作學習的功能合作學習之所以備受重視且盛行，Slavin（1995）指出三個重要的因素：（一）合作學習能有效提升學生的學習成效，促進同儕關係及提高學生的自尊心。（二）合作學習能促進學生思辨能力、解決問題的能力及統合應用的能力。（三）合作學習促進不同背景的學生學習，例如種族、社經等，學生之間的人際關係學系及培養合宜的社會技能。（引自盧瑞珍， 2013）。而根據教育部所編輯與發行的《分組合作學習教學手冊》中，對於合作學習帶給學生的學習成效，其歸納出以下八點： 1.. 促進主動思考、自主學習。 10.

(22) 第二章文獻探討. 2.. 增強記憶保留。. 3.. 提高學業成績。. 4.. 提昇學習動機。. 5.. 提高自尊與自信。. 6.. 增進不同背景、能力學生的互動與接納。. 7.. 獲得同儕支持與協助。. 8.. 對師長和同學持正向態度。. 張新仁作為合作學習的積極推動者，根據其2014年的研究，張新仁之所以要推動合作學習張的原因主要有以下三項：（一）正確對待班級內學生差異分組合作學習最常採用學生能力異質分組，便是運用學生差異，使不同特質的學生各盡所能，各得其所，不僅能降低差異造成的不利影響，更可使學生得到適性發展。也就是尊重差異、截長補短、互惠雙贏。（二）提升學生參與的學習動機傳統的教學型態偏向教師單向的講述，學生被動的接受，上課感到無聊，不敢提問，容易分心或打瞌睡，學習動機較低落。分組合作學習則改變教學的型態，使學生從被動聽講轉變為主動積極參與學習。實證研究發現：學生越積極參與學習，學習的成效越好(Berliner，1978； Rosenshine，1971、1980)。（三）激發學生的學習潛能 Vygotsky 潛能發展區理論(the zone of proximal development,簡稱 ZPD) 主張：個體的獨立表現和經由協助下的表現，兩者之間的差距，代表個人的「學習潛能發展區」(Bodrova，1996)。所謂「協助」，其方式多元，包括老師對於學生提供的學習鷹架，學生同儕之間的相互協助，以及經由搜尋學習網路資源獲益等等。 11.

(23) 中級華語課深度討論教學模式之行動研究. 課堂上教師即使教的精彩，未必所有學生能理解與吸收，「教完」並不直接等於「學會」。因此，以合作學習，讓同儕之間以學生的語言、能聽得懂的方式講解；也就是透過同儕教導協助彼此有效學習。換言之，採用合作學習便是提供一種學習鷹架，使得同儕教導成為老師的幫手，如虎添翼，激發學生的學習潛能。. 三、合作學習的特質合作學習與個別學習最大的不同在學生是一個團體，彼此互助，且教師在團體裡是一個監督者的角色，引導學生學習，而不是主導學生學習（方冠中、朱耀明、吳承翰，2009）。針對合作學習的特質，研究者綜合諸位學者與單位（廖曉青，2018；羅凱臨，2017；呂亦航，2017；謝孟恬，2016；教育部；2013；盧瑞珍，2013；林秀玉；2006）的研究，歸納出八個合作學習的特質，請參考如下：（一）異質性分組（Heterogeneous Grouping）所謂異質性分組即代表將學生依照不同的種族、性別、程度、學習能力、社經背景、身心特質、學習成績或表現分組。目的是促使學生尊重差異、了解差異、接納差異，並在小組互動過程中，擷取彼此的優勢，彌補相互的弱勢，達到截長補短、互惠雙贏的目標。（二）積極正向的互賴關係（Positive Interdependence）合作學習過程中，重視組內同儕之間的互動與互助，「正向的互賴關係」是一種互相需要、相互支持和互相援助的人際關係。在小組合作學習所可能產生的互賴關係層面，包含「目標互賴」、「酬賞互賴」、「任務互賴」、「角色互賴」、「資源互賴」、「環境互賴」以及「共同對手互賴」。以下研究者將分別進行描述。 1.. 目標互賴（goal interdependence）目標互賴指小組成員有共同的目標，組內成員必須共同為此努力，且. 彼此都要清楚瞭解，例如：共同探究一個主題。而小組的目標來源，可以是由師生共同建立而得、或由全體學生取得共識後所共同建構的學習目標，也可以是各小組分別由其組員設定該組的小組目標。 12.

(24) 第二章文獻探討. 2.. 酬賞互賴（rewards interdependence）酬賞互賴指小組成員之間「榮辱與共」，大家目標是一致的，當小組. 達成共同學習目標時，組內的所有成員，皆能獲得同等的獎勵。無論是「組內合作學習與組間競爭學習」形式，或是「組內與組間都是合作學習」形式的小組合作學習，給學生們內在的獎勵或是給外在的獎勵，主要目的都是為增強全體組員的認同感、向心力，增加全組成員的學習動機，以及提升全組成員共同努力完成該學習任務的動力(Slavin，1995)。 3.. 任務互賴（task interdependence）任務互賴指組內成員皆清楚自己所負責的任務內容，且任務間強調互. 賴與互助，成員需彼此分擔所給予的學習任務，能互相討論、共同協助和一同完成學習任務(Johnson, et al.，1994；2000)。 4.. 角色互賴（role interdependence）所謂的「角色」是指個人在擔任某個職位上所表現的各種行為。在小. 組合作學習中，每位小組成員所需要負責擔當的職務，可能是組長，可能是記錄者、報告者、資料收集者、時間管理者、做摘要者、做結論者、意見提供者、檢核者、闡述者、協調者、跑腿等。 5.. 資源互賴（resource interdependence）資源互賴是指小組成員之間對教材或訊息等學習資源的互賴關係。教. 師提供每位成員進行任務時所需要的所有資源，為促使小組達成學習目標，成員必須分享這些資源，並加以運用。 6.. 環境互賴（environmental interdependence）環境互賴指安排有利於共同工作的環境。例如：小組座位安排有助於. 眼神接觸、共同學習。 7.. 共同對手互賴（outside enemy interdependence）共同對手互賴指同心協力做組間競爭。例如：設計小組討論表揚機. 制，獎勵表現最好的組別，營造組內協作，組間競爭的氛圍。 13.

(25) 中級華語課深度討論教學模式之行動研究. （三）面對面互動（Face to Face Interaction）面對面的互動就是強調學生們要能長時間的圍坐在一起討論或分享。透過小組成員面對面充實的互動，能促使學生互相幫忙及鼓勵、觀察與回饋、討論與交流，增加彼此成功學習的機會。而為了達成促進式互動，小組人數通常維持在二至六名。（四）個別績效（Individual Accountability）個人績效代表每位小組成員對小組都有貢獻，每個成員皆須儘量擴大自己的學習成就，小組的團體效能才會獲得最大的發揮。合作學習雖然主張在學習過程中組員要彼此協作，但是，學習的結果則強調學生要為各自的學習結果負責。因此教師進行學習評鑑時必須注意小組成員的個別貢獻，以確保每一小組成員都盡一己之力，正所謂「共同學習、肚子表現」的模式。（五）人際技巧（Interpersonal Skill）合作是學生應具備的核心素養，然而，學生並非天生知道如何與他人合作。為促使學生能順利進行合作學習，必須使組內成員間充分及有效的互動，合作學習的效果才得以彰顯。因此，合作學習中，學生除了要學習科學知識（即任務工作），也必須學習小組運作中所需的社會技巧（即小組工作），如此才有高品質且高效率的學習效果，而社會技巧是有效互動的重要條件，在合作學習教學應交給學生，對於小組工作能力應有以下四項： 1.. 彼此認識並相互信任。. 2.. 正確無誤地進行溝通。. 3.. 相互接納且相互支持。. 4.. 能建設性解決衝突。. （六）團體歷程（Group Processing）小組學習的歷程是指全體組員彼此討論該小組要如何成功達成目標， 14.

(26) 第二章文獻探討. 要如何改善和維持工作的效率等內省的歷程，這個歷程可以是學生對其認知、技能和態度做內省。在團體歷程中，強調自我檢視的重要性，分析與討論小組運作及功能發揮的情形，檢討並反省透過合作達到目標的狀況，觀察成員在團體中是否有效維護任務關係。（七）成功機會均等（Equal Opportunity for Success）合作學習強調每個人與自己競爭，重視自己能不斷的進步，而不和其他人一比高下，因此只要努力，就有相同、公平的成功機會。（八）提高團隊工作技能（Teamwork Skills）參與小組合作學習所需要的團隊工作技能，主要分成「任務工作(task work)」和「團隊工作(team work)」兩方面的技能(Johnson et al.，1994； 2000)。所謂的「任務工作」是針對小組合作學習的教材內容而言。倘若要成功地完成「任務工作」亟需要每位組員執行任務工作技能，以便能充分精熟學科內各種相關的內容或知識。所謂的「團隊工作」是針對小組合作學習歷程中所發生的行為而言。倘若要成功地履行「團隊工作」，則亟需每位組員發揮團隊工作的技能，確實知道如何提供有效的領導、如何做決定、如何建立互信、如何溝通、如何處理衝突、如何保持做事的動力等。. 四、小結經由前三個小節可以知道，合作學習對於學生學習動機、人格發展、人際交往技巧以及學習成效等有多方面影響，另外，從前人的研究結果中也得到在實行合作學習時，除了重視團體表現以外，學生的個人表現也不能被忽視，而教師在課堂中的定位也有所轉變，從以往的主導學生學習變成引導學習，在進行小組討論時，教師在小組間巡視並適時地給予協助和鼓勵，提供良好的問題引發小組成員思考，如此不但促使學生自己和同儕成長，教師亦獲得專業成長（黃政傑、吳俊憲，2006）。這些學者們的成果與建議，將會在研究者進行本研究時當作參考依據。在語言教學上，廖曉青（2018）揭示，培養合作技能是外語教學的一個重點，而且中級生的程度本來就很多元化，因此如果善加利用合作學 15.

(27) 中級華語課深度討論教學模式之行動研究. 習的活動，可以讓教學更佳得心應手（H. Douglas Brown，2003），因此，本研究特別重視學生之間的互動，且為了符合異質性分組，在幫學生分組時，會特別將同國籍的學生錯開，讓各個小組能有來自不同國家的學生，以利不同社會背景、民族特性的學生進行想法或意見上的交流。另外，基於環境互賴原則，當準備進行小組討論時，將會適當的改變教室的座位，且讓組與組之間能相隔一定距離，形成適合討論且較不受他人影響的討論環境同時符合面對面互動原則，以達成促進式互動。最後，討論的過程之中，難免會出現於自己的看法不同的情形，學習接納與自己不同的意見也是在本研究中希望學生能學到的人際技巧。. 16.

(28) 第二章文獻探討. 第二節討論式教學一、討論式教學的定義「討論」一詞根據教育部重編重編國語辭典修訂本來看有「探討研究、尋求結論」之意。因此，討論式教學顧名思義就是一種以探討、探究為基礎的教學方式，但是「討論」並非是隨便或漫無目的的對話，而是有組織、技巧結構的談話，它需要反省性傾聽的氣氛，尊重說話者的觀念（王雅婷，2011）。討論式教學法有別於傳統的講述法，對於講述法與討論法的不同之處，張新仁（1991）指出講述法有助於知識的獲得，但是討論法則是保留知識和促進高層次思考更有效的方式（引自劉秋琪，2014）。對於討論式教學的定義，房振謙、林美惠、李慧珍、陳靜歆、薛雅惠（2008）表示討論式的教學，是藉由討論活動的進行，使群體成員可以透過此活動來溝通意見、集思廣益、激盪不同的想法，達成教學目標的學習方式。秦曉梅（2005）認為討論式教學是一種個人學習與團體學習相結合的互動式教學方式。學生能否積極參與是影響學習成效的重要因素。參與討論的過程包括：課前充分的準備、課堂中傾聽他人的言論、對他人觀點的適度回應。討論式教學，是師生用討論的方式進行教學活動。Cazden(1988)主張: 在「真正的討論」(a real discussion)中，學生不是負責回答教師心中的標準答案，是師生一起討論探索沒有標準答案的知識，學生是在探索想法而不是只針對老師的問題找答案。在「真正的討論」中，是由學生主導直接對彼此說話，將自己的疑惑提出討論；而不是等著回答老師的提問。討論教學是最有效的教學方法之ㄧ，它不但能培養學生獨立思考與批判能力，同時具有認知、技能及情意等多方面的功能(Gall& Gillett， 1980；王金國，2000)。（引自蕭淑芬，2018）。不過值得注意的是，討論不會自己發生，閱讀討論需要教師營造環境，讓學生有機會與文本對話，也可以經過師生間或同儕討論中面對問題開始學習思考。透過自我提問或聆聽別人的發問，都能再次思考、釐 17.

(29) 中級華語課深度討論教學模式之行動研究. 清對既有價值觀重新思考，進而對文本有更深刻理解或改變其原來的想法與認知（劉桂燕，2008）。綜合上述學者的定義，研究者歸納得出的結論認為無論是學生與學生之間，抑或是學生與老師之間，討論式教學相當重視互動，而且是有組織結構的討論，在討論以前做必須根據教材的內容和性質，由教師或者是師生設計問題或題綱（游佾蓁，2010），待到討論進行中，互相拋出想法，再藉由想法的交流探究事物，藉此刺激高層次的思維、培養批判性的思維與獨立思考的能力。因此，基於討論式教學的核心意義可再次確定，學習並非個人之事，其強調人類的學習憑靠著與他人的互動、交流回饋，與合作學習的理念相互呼應，對於教師與學生而言，也是「教學相長」的體現。. 二、討論式教學的功能討論式教學重視藉由互動帶達到學習，讓學生藉著討論的方式與同儕互助共學。而討論式教學法對於學習有哪些功能，大部分的學者們都以「認知、情意、技能與其他」四大面向進行探討，研究者整合諸位學者（蕭淑芬，2019；劉秋琪，2014；房振謙，林美惠，李慧珍，陳靜歆、薛雅惠，2008）認為討論式教學的功能，詳述如下：（一）認知方面 1.. 熟悉教材：進行討論前，學生必須對主題有所理解，所以要先閱讀指定的資料，為了要能清楚表達，學生必須深度探討，進行觀念的溝通以及價值的澄清。藉由討論還可以讓學生有效結合舊經驗，使學習的整合更完整。. 2.. 問題解決：透過課堂上的討論，能使學生有更多角度去思考問題的不同面向，進而釐清問題，並找出最佳的方案抑或解決方式，因此能讓學生在問題解決的質與量都有更佳的表現. 3.. 批判思考：在討論的過程中，學生必須反覆辯證與自我啟蒙，還得應用、改變、解釋和重組自己的觀念，在不斷的 18.

(30) 第二章文獻探討. 質疑論述辯證的過程，可發展批判思考的能力，讓思考更敏捷。（二）情意方面 1.. 增強學習動機/興趣：經由議題的討論，進而讓學生學習得更多、更深入。愈有爭議性的話題會讓學生投入學習，因而增強了學習動機，進而激發學習的興趣。. 2.. 態度改變：透過討論，迫使學生去反思、檢視自己的行為、舉止和信念，進而改變或修正自己的態度。. 3.. 激發正向的價值觀：藉由討論合作澄清價值、樹立標準、改變態度，進而產生正面的價值觀。. 4.. 增進團體向心力：在參與討論的過程，大家皆有表達自己想法與感受的自由，在相互辯證質疑的過程中，彼此合作、接納、尊重和容忍，就會形成溫暖的團體氛圍，向心力自然而然就凝聚。. 5.. 了解自我：在討論的過程中，能反省檢視自己的觀點，察覺到自己的偏見，如此就能在團體互動中能保持冷靜態度與遵守民主風度，在團體中即可獲得歸屬感、安全感以及滿足感。. （三）技能方面 1.. 增進溝通表達的技巧：每個人都有機會發言，清楚表達自己的看法，並舉出合理的證據支持自己的論點，在聽取別人的意見時，也能針對問題分析與批判，體現民主的風範。. 2.. 發展社會技巧：討論需要建立合作的關係與共同遵守約定，如此團體的活動才能順利開展。因此學生透過討論可以學習有關調整人際的社會技巧，瞭解與人相處所應遵循的規則，有助於提高自主性及促進社會化。 19.

(31) 中級華語課深度討論教學模式之行動研究. （四）其他方面 1.. 討論可以培養學生從溝通的過程，觀察學習別人的思考歷程，使學生見賢思齊，見不賢而內自省。. 2.. 提供學生一個能自由發表的平台。. 3.. 透過討論傾聽不同的聲音，激盪出新的火花。. 4.. 教師能透過觀察學生討論中的表現，認識學生學習情形，提供鷹架。. 三、小結教學法的種類眾多，在不同的題材上的教學，不同的學習者，不同的教學法，甚至是不同的教學者，都會影響學習者的學習成效（房振謙，林美惠，李慧珍，陳靜歆、薛雅惠；2008）。討論式教學與以往講述式的教學的方式不同，討論式教學重視人際的互動，認為經由人與人之間的交流、溝通、經驗分享等途徑來學習。在課程中放入討論教學，可讓師生共同成長，學生同儕的互動討論能促進學生的學習，教師同儕的討論能促進專業成長的動力（劉秋琪，2014）。藉由上述學者的歸納與整理，本研究所觀察的課堂中即有大量的學生討論環節，實際地執行討論式教學，本研究透過討論式教學，在認知方面希望能讓學生藉著討論、辯證的過程中形成批判性的思考，提升學生的思維；在情意方面則是希望以學生感興趣的文本當作討論話題，藉此增強學生的學習動機，並且同樣經由與同學的討論，反思、檢視自己的信念和價值觀，進而更佳了解自我以及他人；在技能方面則是期盼藉著討論的形式，提供每位學生發表個人意見的空間，溝通的同時為了清楚表達觀點及立場而舉出證據支持自己的論點，且在聽取別人意見時，也能對於他人的問題或者是回應來加以批判、討論，最終提高學生自身的口語表達能力。. 20.

(32) 第二章文獻探討. 第三節深度討論一、深度討論的起源深度討論是由俄亥俄州立大學和賓夕法尼亞州立大學研究人員合作的研究成果，研究前提為「說話/討論」是促進思考的工具之一。該研究團隊於2012年進行了42個量化研究，以討論為基礎來分析小學的師生間對話以及個別學生的理解是如何影響學習成果。研究結果發現，當老師運用某些過程/方法，以文字或是主題方式進行引導，學生以能主動參與並主導多數的闡釋、討論與分析時，就能培養學生的批判性分析（Critical Analytic）能力（國立臺灣師範大學與美國賓州大學深度討論團隊， 2017）。此方法以知名的探究式問題導向學習（洪振方，2003；AbdElKhalick et al.，2004）為基礎，引領學生透過形成問題、建立假設、設計研究、互動問答以及合作解題等過程，以培養學生運用知識與技能以解決問題的能力（Edwards，1997）（蔡娉婷、許慶昇、林至中，2019）。. 二、深度討論的定義 Wilkinson 等研究者(2010)認為深度討論的基礎架構是營造一系列能夠激發學生能對文本進行深層討論的條件，藉由架構建立一個友善談話的情境，來了解像是誰決定文本、由誰掌控討論等等討論要素。較理想的情況，則是由老師選擇文本與主題，而詮釋權及討論則交給學生主導，老師適時指引，而師生共同對文本討論。相較於以往被動式的學習，老師應鼓勵學生自然地將文本內容與自身經驗連結，並且確保學生吸收消化了討論過程中產生的知識（國立臺灣師範大學與美國賓州大學深度討論團隊，2017）。另外，深度討論主張討論是種雙向溝通，以提問、回應、連結、歸納或追問的方式進行，一旦進入深度討論，常會連結個人經驗與知識的分享，進而提升了思考層次(陳昭珍、梁鴻栩，2017)（引自蕭淑芬， 2018）。蔡娉婷等人（2019）也指出深度討論主要在強調說話與討論是促進思考的重要工具，在討論的過程中，不同的對話會增強不同的認知與思考 21.

(33) 中級華語課深度討論教學模式之行動研究. 層次，而要提高學生參與討論的意願，則需要營造出適宜討論的氛圍，因此透過以學生為主體的四項基本要素：自主詮釋與掌控主導、誘發與持續機制、預讀文本與深度分析，以及基本原則與對話氛圍，以增進學生互動討論的意願，並透過相互引導、合作思考，以凝聚學生持續討論的氛圍而得以最後提出有效結論。. 三、深度討論的模式經過研究證實，透過深度討論的方式，學生以異質性的分組進行討論，再加上教師適時的引導，藉由師生與生生之間的對話來培養學生建立論證、思考以及口語表達的能力，同時增加對文本的高層次理解，幫助學生對文本進行批判性思考。對於深度討論實際的內容，蕭淑芬（2018）以教學架構、論述元素、示範與鷹架及教學原作更進一步的說明，以下為蕭所做的歸納：（一）教學架構：教學架構由教師選擇開放性具有討論性的文與主題、異質分組、設定討論前活動、促進學生小組討論發言及示範表達思考。學生則需於討論前讀完文本投入同儕間的討論並學習尊重聆聽別人的談論。在閱讀過程中的文本討論分成下列三項: 1. 內文討論：鼓勵學生由文本進行理解盡可能提取資訊。 2. 延伸討論：鼓勵學生連結個人生活經驗、先備知識或情感連結，例如「這段文字讓你想到什麼」。 3. 批判分析：鼓勵學生依文本訊息討論提出假設，談論作者、文章探討議題。另外，蕭也引用了陳昭珍、梁鴻栩（2017）對於深度討論的教學架構，陳昭珍、梁鴻栩（2017）以教師、學生、文本、態度/回應、形式及活動此六項構面進行探討。在教師方面，教師負責選擇文本與主題；學生則是被賦予自主詮釋與控制輪流順序的權利；文本方面則需要在進行深度討論以前先閱讀完畢；態度/回應方面則是分作三類，分別為表達、傳達式與批判分析，其中表達與傳達式的回應屬於中高程度的表現，而批判分析則屬於高程度的表現；形式的部分則規範了進行深度討論的方 22.

(34) 第二章文獻探討. 式，進行深度討論得採異質性的小組討論，而且是由師生共同討論，但得由教師起頭；活動方面則是課前與課後的討論需有利於文本內容知識的建構。以下為陳昭珍、梁鴻栩（2017）所整理出的表格，請參考：表2-1：深度討論教學架構教師. 選擇文本與主題。. 學生. 自主詮釋與控制輪流順序。. 文本. 討論前閱讀完文本。. 教學架. 態度/回應. 構. 1.. 表達-中高程度。. 2.. 傳達式-中高程度。. 3.. 批判分析-高程度。. 1.. 異質性小組討論。. 2.. 師生共同討論，但由教師起頭。. 形式. 活動. 課前與課後的討論有利於內容知識。. 資料來源：陳昭珍、梁鴻栩(2017)。深度討論和閱讀-臺灣湖南試驗調研 (第七屆世界華語學校圖書館論壇論文集)。引自蕭淑芬（2018）國小國語課深度討論教學模式之行動研究（未發表論文）。. （二）論述元素：論述的指標包含學生的提問和回應兩個部分，學生的提問可以分成測試型(有標準答案)及求知型(開放式沒有標準答案)二大類型，求知型又可分六種類型及定義，表2-2為各個問題類型之定義，表2-3則為深度討論問題類型之階層表。另外，學生的回應可分成個人回應和共同回應，其中個人回應為詳細解釋(Elaborated Explanation，EE)須包含一個論述和兩個 23.

(35) 中級華語課深度討論教學模式之行動研究. 論點支持。共同回應包含探索性談話(Exploratory Talk，ET)和累積性談話 (Cumulative Talk，CT)，ET 談話中學生分享、評估、建立知識，這個過程中學生會互相挑戰對方的概念或想法。相對地來說，在 CT 談話中，學生雖共同分享、評估、建立知識，但是都是正向肯定、沒有挑戰彼此的概念或想法。這三種回應的定義方法和例子列於下表2-4。表2-2：深度討論問題類型之定義問題類型測試型問題 Test Question. 求知型問題 Authentic Question. 追問型問題 Uptake Question. 分析型問題 Analysis Question. 定義. 特定答案的問題，封閉性的問題，無法誘發更多的討論。. 開放性問題，問題具多樣性，提問者對於他人的回答感興趣。除測試型問題以外都為求知型問題。. 追問其它人所說的意見，用以釐清、深化問題與認知，並會帶出更多的對話。. 找出文本各部分不同的看法，及這些看法有何相關的問題。. 歸納型問題 Generalization. 整合相關資訊得到更通用化概念的問題。. Question. 推測型問題 Speculation. 思考各種可能性的問題。. Question. 24.

(36) 第二章文獻探討. 感受型問題 Affective. 將文本與回應者自身的情感或生命經驗連結。. Question. 連結型問題將這次的討論與上一次的討論或上次已分享的知識連. Connection. 結。. Question. 資料來源: Wilkinson, I.A.G., Soter, A.O., & Murphy, P.K.(2010).Developing a model of quality talk about literary text. Bringing reading research to life, 142-169.引自陳昭珍、梁鴻栩(2017)。台灣與長沙小學生在深度閱讀討論中之提問與回應層次差異研究(未發表論文)。再引自蕭淑芬（2018）國小國語課深度討論教學模式之行動研究（未發表論文）。. 表2-3：深度討論問題類型之階層表測試型問題追問型問題分析型問題. 深度討論問題類型. 求知型問題. 歸納型問題. 高層次思考問題. 推測型問題感受型問題連結型問題. 資料來源:研究者整理自蕭淑芬（2018）. 25. 支持性討論.

(37) 中級華語課深度討論教學模式之行動研究. 表2-4：深度討論三種回應之定義回應類別解釋性談話 Elaborated Explanation 累積式談話 Cumulative Talk 探索性談話. 定義. 回應類別之一，由個人所發表的意見，並在言談中舉出二個以上的論證以支持個人的論點。. 三個人以上加入討論回應問題，並於對話中累積相同的論點。通常累積性談話中不會挑戰他人觀點。. 二個人以上針對主題回應，且有對立/不同的意見，同時有三輪以上的不同意見進行對話，可能是辯論或是. Exploratory Talk. 反駁。. 資料來源： Wilkinson, I.A.G., Soter, A.O., & Murphy, P.K.(2010).Developing a model of quality talk about literary text. Bringing reading research to life, 142-169.引自陳昭珍、梁鴻栩(2017)。台灣與長沙小學生在深度閱讀討論中之提問與回應層次差異研究(未發表論文)。再引自蕭淑芬（2018）國小國語課深度討論教學模式之行動研究（未發表論文）。. （三）示範與鷹架：學生進行小組討論的初階段教師需要提供示範引導學生對文本進行討論，架起學生進行促進批判性分析思考的談話。在這個部分，蕭同樣也引用了陳昭珍、梁鴻徐（2017）的研究。針對教師在進行深度討論時的教師對策，陳昭珍、梁鴻徐（2017）歸納出「總結(Summarizing)、示範 (Modeling)、促進發言(Promoting)、標記(Marking)、挑戰(Challenging)及參與(Participating)」此六項原則。在總結方面，教師需要綜整哪些觀點已經被提出；示範則是指要說某些話或要做某些事之前，要明確指出來講要做的；促進發言表示讚美某. 26.

(38) 第二章文獻探討. 個特別的討論觀點，鼓勵發言；標記則是鼓勵學生針對某個回應去思考探討；挑戰所指的是要求某一個學生或小組從另一個觀點思考；參與的部分代表教師成為討論中的一員，分享自己對文本的觀點，及願意思考學生對話的態度。以下表2-5為陳昭珍、梁鴻栩（2017）所整理出的表格，請參考：表2-5：深度討論之教師對策使用對策. 說明. 總結綜整哪些觀點已經被提出。 Summarizing 示範要說某些話或要做某些事之前，要明確指出來將要做的。 Modeling 促進發言讚美某個特別的討論觀點，鼓勵發言。 Promoting 標記鼓勵學生針對某個回應去思考探討。 Marking 挑戰要求某一個學生或小組從另一個觀點思考。 Challenging 參與 Participating. 教師成為討論中的一員，分享自己對文本的觀點，及願意思考學生對話的態度。. 資料來源：陳昭珍、梁鴻栩(2017)。台灣與長沙小學生在深度閱讀討論中之提問與回應層次差異研究(未發表論文)。引自蕭淑芬（2018）國小國語課深度討 27.

(39) 中級華語課深度討論教學模式之行動研究. 論教學模式之行動研究（未發表論文）。. （四）教學原則：語言討論作為思考與交換思考的工具，學生透過討論可以重整想法、訓練口語表達、分享知識及參與知識建構。討論規範：基本原則為不需要舉手發言、分享想法並聆聽、尊重他人觀點、針對想法提出追問而非針對個人、如果不同意可以問為什麼你會這樣想？或者是你是怎麼知道的？在教學原則方面，國立臺灣師範大學與美國賓州大學深度討論團隊（2017）也將深度討論的實施方式條列了八項原則，以下將分別進行描述： 1.. 將學生分4-5人異質性小組。. 2.. 課前先給予學生主題背景資料進行閱讀。. 3.. 實施20分鐘的討論。. 4.. 說明規則：以學生自行開場、不用舉手、一次一人發言、敬重他人發言權力等。. 5.. 老師儘量鼓勵學生進行深度討論。. 6.. 過程錄影或錄音。. 7.. 結束後將錄影音資料進行問題編碼，理解學生討論層次。. 8.. 下次上課後進行說明會上次情形（編碼結果分享），並鼓勵學生再深化討論。. 四、深度討論的相關研究為了瞭解國、內外以深度討論為主軸，研究其對於學生學習狀況之影響為主題的研究概況，於是研究者在 Academic Search Premier(ASP)綜合學科類全文資料庫（EBSCOhost）、Airiti Library 華藝線上圖書館及臺灣博碩士論文知識加值系統，以「深度討論、Quality Talk」為關鍵字搜尋 28.

(40) 第二章文獻探討. 文獻，共蒐集到八篇相關的研究（M. Davies, Simon Esling，2020；李盈萱，2020；蔡娉婷、許慶昇、林至中，2019；謝秀卉、黃子純，2019；徐筱玲、陳浩然、林微庭，2019；蕭淑芬，2018；林奕吾，2018；M. Davies, K Meissel，2015），以下研究者將按照文獻之出版年份由近至遠為順序進行簡述。 M. Davies, Simon Esling（2020）以紐西蘭一所中學的學生為樣本，在其地理課進行三次實驗。該研究旨在探討透過深度討論對於學生批判性思維與寫作的培養。Maree J. Davies 和 Simon Esling 將學生分為實驗組與控制組進行教學觀察，研究結果有三：（一）當學生被教導如何進行深度討論後，透過使用追問型與高層次思考問題將改變學生的互動模式。（二）藉著學生之間的發問與討論，將提高累積式談話的出現頻率。（三）深度討論對於培養學生批判性思維與寫作能力的明顯的助益。李盈萱（2020）探討以視覺資訊圖對於英語學習者深度討論的學習成效，同時收集學生對於以視覺資訊圖運用於小組討論中的看法。研究方法質、量化兼用，進行的方式為針對選修大學一年級英文的三十三位學生，在上學期接受深度討論的訓練，下學期則帶入視覺資訊圖於小組討論當中。而研究結果顯示，視覺資訊圖在回答問題、提問等方面對深度討論有正向的影響；另外，學生對視覺資訊圖運用於深度討論有正向的看法。蔡娉婷等人（2019）將深度討論與 ePUB3結合，探討如何應用深度討論於 ePUB3電子書翻轉式學習模式，同時運用深度討論模式進行閱讀理解的課程設計。該研究之研究對象為大學一年級的學生，並以質性與量化分析進行學生對深度討論使用於閱讀課程的學習成效。其研究結果顯示以深度討論為核心的 ePUB3電子書翻轉式閱讀歷程，對於學生重點剖析、整合詮釋、歸納應用等能力的培養比一般討論更有效，而學生亦普遍支持應用使用以深度討論為核心的 ePUB3電子書翻轉式學習模式進行學習，特別對於應用深度討論進行小組討論更是相當滿意。謝秀卉、黃子純（2019）的研究是關於將深度討論結合故事寫作的課程規劃與執行的經驗、省思與擬定修正之教學策略。該研究的研究對象以該大學非國文系大學一年級的學生為主；透過主題式課程，討論生物 29.