研究結論

本研究嘗試將深度討論教學模式融入於中級華語課堂中，研究對象為 25位華語能力介於中級至中高級之間的的大學部外籍生以及5位有進行過 深度討論經驗之教師。研究方法主要採取行動研究法並輔以調查法進 行，希望了解在深度討論教學模式下的課堂中，學生學習情形的變化以 及對課程的想法，另外也會從教師的角度探討將深度討論運用於課堂中 的情況、深度討論帶給老師在課程規劃上的變化以及深度討論帶給教師 的收穫。

本研究於第一章提出兩個研究目的與六個研究問題，本節研究者將研 究結果依照研究目的與問題逐一回答。

一、中級華語學習者提問與回應能力的變化

（一）學習者提出之問題類型從測試型到求知型的數量是否明顯改 變？

圖5-1：提問統計表

從圖5-1來看，學生經歷過五次的小組討論以後，測試型問題出 現的次數有逐漸減少的趨勢，從第一次討論學生提出了17個測試型問 題，直到第五次討論學生只提了1個測試型問題，表示學生透過小組 討論發現測試型問題能刺激同學間討論的貢獻有限，因此大幅減少提 出封閉式的問題；再從求知型問題來看，從第一次討論學生提出了54 個求知型問題，直到第五次討論學生提出了74個求知型問題，其中在 第四次討論甚至出現93個求知型問題，學生的提問可能受文本所影 響，所以這五次討論中學生提出的求知型問題數量並非呈現穩定增加 的趨勢，但整體而言也是有逐步攀升的趨向，且數量與測試型問題相 差懸殊，代表學生知道開放式的問題比封閉式的問題更能促進小組討 論，且更有討論價值，於是學生開始向同學提出開放性的求知型問 題。因此，根據圖5-1的結果顯示，學生經過五次的小組討論，從測 試型問題到求知型問題的事件數量有明顯改變。

（二）學習者三種回應類型的次數是否明顯改變?

圖5-2：回應類型統計表

從圖5-2來看，在五次的小組討論中，解釋性談話與累積式談話 走向類似，比較第一次與第五次的討論，這兩種回應的次數也都有明 顯的提升，尤其是解釋性談話的部分，會呈現相似的趨向，研究者認 為解釋性談話與累積式談話，前者是用論證來支持自己的想法，後者 則是基於與前一個發言者的內容再做論點疊加的討論，而沒有不同意 或是反駁他人想法等較強烈的行為，因此大部分的學生較容易在討論 中表現，因此這兩種回應相輔相成。

另外，在探索性談話的部分，在五次小組討論中，並沒有明顯成 長，對此研究者認為一方面是大部分的人傾向同意、支持他人的想 法，而避免反對他人意見，另一方面則是，深度討論對探索性談話的 要求較難達成，討論中除了要有對立或不同的意見之外，還得有三輪 以上的對話，要符合如此條件的不容易，因此要在學生的討論中出現 符合深度討論定義的探索性談話相對不易。

（三）學習者參與深度討論後的想法為何？

討論對學生而言或許不是全新的上課方式，但是深度討論對於提 問與回應的分類賦予課堂討論更完整的操作框架，不但提供學生問問 題的方向，也讓學生知道能如何回應他人的問題，進行深度討論對學

生提問能力、表達能力與思維能力上的培養，學生是能有所感受的，

因此，整體而言，學生對深度討論運用在課堂之中抱持著正面的態 度，紛紛表示希望教師以後能持續在課堂中使用深度討論的教學模 式。

二、教師的備課情形以及反思後的想法與收穫

（一）教師進行深度討論的課程規劃與以往有何差別？

在課前，教師用來輔助學生理解深度討論內容的紙本學習單或講 義是比以往多的，而且對於學生的預期目標也會有所不同，轉而貼近 深度討論所期望能帶給學生如提問能力、批判思考能力、深入理解文 本等能力，另外，教師也會期待學生能事先搜集與討論主題相關的材 料，以利課堂中討論的進行。

在課中，老師本身不但必須不斷熟悉深度討論的內容，還得遵循 深度討論希望教師在學生進行討論時的行為規範，例如檢控、引導、

促進、鼓勵、示範等行為，幫助學生能夠順利進行討論。

在課後，需要針對學生於課堂中的提問與回應進行分析，透過分 析學生討論的情形了解學生的學習狀況，視學生的反應調整上課方式 或學習單，並在下一次的課堂中告訴學生班上同學值得嘉許或者是需 要修改之處，藉著一次次的執行與事後修正來累積討論的經驗，讓小 組討論得以發揮最大的效用。不過，值得注意的是，課後對於學生討 論情形的分析，教師可以依照自己的時間或是資源做調配，能做到完 全依照深度討論對討論內容的編碼當然是理想的情況，但適時調整自 然也是能被接受的。

（二）教師在課程中融入深度討論所遭遇的問題及解決辦法為何？

普遍而言，進行深度討論時，教師常面臨學生不曉得如何討論或 者是討論內容不夠有深度的問題，通常這些問題是因為學生還不熟悉 討論模式的緣故，若隨著討論次數的增加，讓學生習慣討論的形式，

方能有所改善，另外也可能受學生學習態度、抑或對學生對文本感不 感興趣所影響，因此在選擇文本時可以考量到學生的興趣、學習背景

等等，挑選學生較容易理解、較能引起學生好奇或是貼近學生生活的 文本，提高學生對課程的參與度。

此外，若是在外語課堂中執行，應考量到學生的程度。如果在初 級的課堂一般不建議在課堂中使用，因為學生的語言程度尚無法支持 學生完整表達內心的想法，因此可能導致無法討論的情況發生，若真 的想在課上嘗試，應該提供學生大量的鷹架讓學生參考，幫助學生表 達，但效果可能有限。而在中、高級的課堂中執行深度討論較不易出 現問題，一方面是學生能夠了解教師進行深度討論的目的，且語言能 力足夠讓學生自行設計提問並與組員討論、交流，另一方面則是針對 議題討論在中、高級程度的班級中常見的課堂活動，因此學生熟諳討 論的運作模式。另外，對字詞與目的語文化的掌握高低也會影響學生 對課文的理解或是提問的精確度，因此為了避免誤解而影響討論品 質，外語教師應確認學生理解文本或文本中所隱含的脈絡後，再進行 小組深度討論。

（三）教師在課程中結束且經過反思後的想法與收穫為何？

藉由反思自己的教學過程，教師們對在課堂中融入深度討論普遍 採正面與鼓勵的態度，認為透過深度討論確實能夠幫助學生培養主動 學習的習慣以及建立問題意識，同時也能營造出安全、友善的環境讓 較被動或是羞於開口說話的學生表達看法，且學生對於文本的內容也 能夠較深入的理解與探究。使用深度討論教學可以成功跳脫傳統單向 式的教學，使學生與教師之間得以有更多的交流空間，相互學習，此 外，也有教師提到將深度討論的教學模式融入到課堂中，能讓課程更 有結構且看著學生在學習上的進步也能使教師更有成就感。

不過，有教師建議若想在課堂上執行深度討論，如果能夠與其他 教師組成社群共同備課，能減少教學準備上的負擔，而且深度討論對 於課後希望教師進行對於學生討論內容的編碼與分析，教師也可以根 據自己狀況或是期望學生在課後能培養的能力而有所調整，擷取需要 的部分加入於課程中，讓深度討論成為教師幫助學生學習、成長的墊 腳石。