研究背景與動機

閱讀是現代社會人們獲取知識的基本途徑，而在第二語言的學習中，

閱讀訓練是全面提高目的語交際技能的重要手段，它有助於吸收、理解 語言知識以及培養聽、說、寫的能力（彭志平、呂欣航，2007；周小 兵、張世濤，1999）。前哈佛大學校長德瑞克‧伯克（Derek Bok）（張善 楠議，2008:04）提出了21世紀8個教育目標，其中思辨能力與表達能力是 其中重要的兩項（蘇素嬌，2017）。侯秋玲、吳敏而（2016）更直接指明 學習思考及提問是非常重要的，提升個人提問能力，培養高層次心智成 就的核心能力才是有意義的學習。

深度討論（Quality Talk）提供教師在課堂上運用討論來增強學生進行 批判性思考的教學架構，藉由同儕異質分組對話，以問題討論的方式來 幫助學生論證、思考、口語表達的學習，同時能增加對文本有高層次的 理解（蕭淑芬，2018），而根據國家教育研究院華語能力指標中，對於進 階級與精熟級學習者的閱讀能力要求，皆強調其深入理解文本、剖析作 者立場、歸納觀點等能力，深度討論希望帶給學生的幫助，正好符合華 語能力在進階級與精熟級之學習者所應具備能力。

因此，基於上述理由，本研究欲探討在中級華語課堂中實施深度討論 的過程中，學生的學習變化、師生的上課情況，以及學生與教師在執行 完深度討論後的感想和看法。本章共有六節，第一節為研究背景與動 機；第二節為研究目的與問題；第三節為研究範圍；第四節為名詞解 釋。

第一節 研究背景與動機

一、中級華語學習者應具備之華語閱讀能力

國家教育研究院華語能力指標對於華語學習者的聽、說、讀、寫能力 皆做了具體的說明。研究者擷取其中進階級（4至5級）與精熟級（6至7 級）之閱讀能力說明製成下表1-1，意在針對此兩個程度的閱讀能力之比 較分析。

表1-1：進階級與精熟級之華語閱讀能力說明

7級

活動及全班性的活動與學生進行更多互動（H. Douglas Brown，2003）。

有鑑於此，對於中級以上的班級在課堂規劃上往往會因為學習內容的難 度以及話題的深度的加深，再加上此階段的學習者已具備一定水準的華 語能力，因此通常會在課堂中加入「討論」的環節，藉著課堂上的文本 主題訓練學生會話討論的能力。

然而研究者接觸華語教學截至目前已經有將近七年左右的時間，無論 是實際教學或者是課堂觀摩，對於中級以上的討論活動，研究者歸納出 以下五個普遍在課堂討論中會出現的狀況：

1. 教師缺乏可參照的討論模式。

2. 討論的進行仍以教師為中心。

3. 學生並沒建立問題意識。

4. 學生對於文本的內容的理解仍停留在表面階段。

5. 課堂討論的深度不夠。

上述針對中級華語課程中所出現的情形，田世蘭（2010）也提出類似 的看法，她認為以往對於中級華語程度的教學大多注重於文本內容的講 解以及讓學習者記憶文章中的內容，事實上這樣的方式並不能提高學習 者的語言技能。如今應該是要幫助學習者從文章中自我思考、理解，因 此，在中級程度以上的華語課程中，需要的是能帶領學生深入理解文本 並探究的課程架構，而非停留在要求學習者記憶文章內容，抑或是解碼 漢字的階段。

三、深度討論教學模式提供中級華語課堂討論之參照

深度討論為美國賓州大學研究團隊發展（Quality Talk，2012），經由 美國各級學校的推動且成效卓著（Murphy & Firetto，2017；Murphy et al.，2018；Wilkinson et al.，2010）而於近幾年透過國立臺灣師範大學引 進並進行研究與推廣（蔡娉婷、許慶昇、林至中，2019）。

深度討論是藉由學生討論的方式，引領學生對文本有高層次的理解，

並從中學習論證與溝通的技巧。使用深度討論進行教學對於學生的表達

能力、寫作能力、深度理解能力都有正面的影響（國立臺灣師範大學與 美國賓州大學深度討論團隊，2017）。深度討論在提問的類型與如何回應 提問兩方面提供完整的框架給教師以及學生，透過深度討論能真切地施 行以學生為中心的教學。

四、華語課堂提問之研究對象多為華語教師

基於上述之研究背景，在現今中級的華語課室中，教師缺乏有系統的 討論模式，以及中級的華語學習者能透過課堂的學習來建立問題意識，

此外，對於上課內容的理解並無更深入的理解，與初級階段的訓練差異 不大。然而，深度討論法以探究式問題導向學習為基礎（洪振方，

2003），提供教師課程規劃的架構，讓學生透過小組提問討論的方式，進 行對文本的深入探究進而培養其問題意識。

在華語教學領域中，對於課堂中的提問之研究成果豐碩（靳洪剛，

2018；林郁阡，2016；陳曉楓；2016；林芝如，2010；陳亮光，2008；

陳純音，2008；蘇文鈴，2006），不過研究對象主要以華語教師為主（靳 洪剛，2018；陳亮光，2008；陳純音，2008；蘇文鈴，2006），而近幾年 的研究對象逐漸擴展到實習教師（林芝如，2010）、新手教師（林郁阡，

2016），或者是未來有意擔任教職的師資生（陳曉楓，2016）。整體而 言，這些對於提問研究的切入點依然是從老師方切入探討，針對華語學 習者的提問抑或是華語學習者的提問能力作為研究對象或主題進行分析 的研究相對缺乏，為了補足相關研究的缺口，本研究將以深度討論為課 堂規劃的參考架構，藉由讓學生學習如何提問以及回應問題，並且觀察 與記錄課堂進行中師生互動的情形與狀況，希望從學生的角度進行有別 於以往的教學探討，提供不同的觀點，另一方面也是為促發研究者進行 本研究之動機。