筆者根據課程精神到課程實務之中的轉化落差可能原因，試提出解決途徑，
以供生活課程教學者參考：
(一) 教師多參與相關課程研習，授課教師共同備課
在進行教學之前，教師可多參與由國家教育研究院及各縣市輔導團辦理相關 的生活課程研習，以掌握課綱內涵，更新自身課程知識，並增進教科書轉化方面
的專業知能。於學期中，可透過參與工作坊、教學研討會等方式，提升自身的教 學專業。另一方面，教學者須留意「在地性」方面的課程設計問題，教師可透過 共同備課或組成教師專業社群的方式，彼此分享教學經驗與社區資源，甚至教學 者與行政端能互相討論，結合學校特色或校本課程進行教學。
(二) 教師在課程統整方面，需進行課程意識的覺醒與教學實踐
課程意識意指教師對內在實務知識的覺知、對教學實踐的行動，以及教學成 效的深層批判反省（甄曉蘭，2003）。生活課程現場教師的課程統整觀，影響著 課程精神的呈現，因此在課程統整方面，現場教師應進行對自身課程意識的覺 醒，在自省的歷程中釐清自身對於課程統整的理解，進行更新與調整，進而產生 教學的實踐與行動，挑戰習以為常的教學方式與做法，落實課程統整的生活課程 教學。
(三) 教學者須留意教室內的教學轉化
生活課程重視學生的學習歷程，因此，在課程轉化過程中，教學者須時時評 估教室內學生的經驗課程，傾聽學生想法，確實省思課程實施對學生的意義。另 一方面，教學者可透過課堂討論的方式，了解學生的學習動機與學習興趣，除了 教科書內的教學資源，可另外提供給學生更貼近其真實生活的經驗作為課程素 材，減少教師體認的課程精神與學生經驗課程之間落差。
五、結語
臺灣為因應時代變化進行課程改革與調整，在十二年國教中，生活課程也朝 課程統整之精神邁進，調整課程內涵，使課程更成熟完善、使「生活課程」更能 貼近孩子的「生活」。筆者由此一研究歷程發現，現場教師也大多都能理解課程 內涵並掌握課程的精神。但如同學者Brophy（1982）所說，「教師」是課程轉化 的中間人。若臺灣生活課程不斷精進的同時，身為教學現場第一線的教師，也能 不斷精進自身教學知能，願意與課程改革協力同行，則課程轉化產生的落差，應 會縮小一些。
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