國中社會領域教師教學效能之分析

本節主旨在依據研究結果，呈現量表各層面的平均數和標準差，描述臺中市 國中社會領域教師在教學效能上的現況，並瞭解不同背景變項的概況。

壹、國中社會領域教師教學效能之現況分析

本研究以平均數與標準差數據分析臺中市國中社會領域教師在教學效能上 現況，量表得分越低，代表教師在該向度知覺越明顯，反之則分數越高。在教學 效能上，共分為五種向度：規劃能力、教學能力、管理能力、評鑑能力與專業發 展能力， 結果如表 4-23 所示。

一、國中社會領域教師在之現況分析

從表 4-23 可知，臺中市國中社會領域教師在整體教學效能平均得分為 2.96 分，可知在教師在教學效能上具有中低程度的知覺。五個向度題平均數介於 2.87 到 3.04 之間，以評鑑能力得分最低（平均數 2.87，標準差 2.90），其餘依序為規 劃能力（平均數 2.93，標準差 1.27）、管理能力（平均數 2.93，標準差 1.91）、教 學能力（平均數 3，標準差 3.27）、專業發展能力（平均數 3.04，標準差 2.41）。

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表 4-23

社會領域教師教學效能之現況分析 （n＝230）

層面 題數 平均數 標準差 排序

規劃能力 4 2.93 1.27 2

教學能力 9 3 3.27 4

管理能力 5 2.93 1.91 3

評鑑能力 8 2.87 2.90 1

專業發展能力 7 3.04 2.41 5 整體教學效能 33 2.96 9.48

此一問卷主要在於瞭解臺中市國中社會領域教師的教學效能概況，依序列顯 示國中社會領域教師在教學效能上，對於評鑑能力的掌握性最佳。整體而言，各 向度的得分皆低於中間值，顯見教師在教學效能方面，普遍信心不足，認為仍有 再精進的空間。國中社會領域教師在教學效能上最高的前三題依序為第 24 題「我 會主動進行教學自我評鑑」平均數 2.34；第 23 題「我能參與學校教師專業發展 的規劃與實施，並提供回饋意見」平均數 2.33；第 25 題「我會有計畫的發展個 人教學檔案」平均數 2.32。此三題均落於「評鑑能力」向度之中，顯示社會領域 教師在教學效能上具有較佳的評鑑能力，換言之，教師在此一向度上有較好的知 覺狀態；然從整體而言，各面向的平均得分不高，也反映出兩個重要關鍵。首先，

社會領域教師的對自我的教學效能知覺似乎偏低，特別在專業發展能力上的效能 感最低，其原因應作進一步分析。其二，從最高得分的前三題來看，教師在自我 能掌控的因素部份，有較佳的效能知覺，而前三題均落於「評鑑能力」向度之中，

顯示此一現況應與近年來，臺中市教育界鼓吹推動教師專業發展評鑑有所關聯，

但，對照得分最低的「專業發展能力」向度，則反映出臺中市社會領域教師對於

「評鑑能力」的重視性與能力，似乎優於「專業發展能力」的提升。

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二、綜合討論

從表 4-23 數據可得知，臺中市社會領域教師在教學效能上，以評鑑能力的 效能知覺較佳，管理能力與規劃能力相仿，而對自我的教學效能和專業效能知覺 似乎偏低。此一結果與以往不分領域教師所進行的研究成果有所差異，如林順智

（2005）、馮莉雅（2001）、陳豐書（2010）、吳至懿（2008）所獲得之排列比序 有所差異，然就現有文獻而言，不同領域教師在教學效能上的知覺均有所差異，

例如曾荐宏（2013）、簡宿鳳（2011）、陳佳莉（2010）、洪麗君（2007）與簡婉 娟（2003）等人的研究，從不同領域層面出發探討教師教學效能高低，所獲得的 得分排序也都各異，顯然，不同教學領域所需要以及所展現的教學效能因素各有 不同，經由本研究檢驗亦可反映出目前臺中市社會領域教師在自我效能上所存有 的狀態，以及和其他領域教師的差異。

從表 4-23 數據進行解讀，可反映出當前基層教學的困境，面對正值青春期 的國中學生，教師需花費較多心力於規劃與管理，同時又要接受教學專業評鑑的 考核，經由這些歷程確實可能提升教師在評鑑、規劃與管理的效能，但相對的也 瓜分掉教師提升自我專業效能與增進教學效能的時間。而研究者也認為，推動教 師專業發展評鑑雖為必然的趨勢，然而推動時間尚淺，亦或是某些環節未盡完 善，而反映出評鑑效能提升，教學與專業效能知覺未達相對程度。但如同前面一 節所論，對此數據呈現僅能視為程度上的落差，而非全有全無的斷定。同時，此 一數據亦顯示，因為種種教育政策與社會環境變遷的因素，社會領域教師在教學 規劃以及班級管理上所需投注的時間，於教師效能評估中佔有相當的比重，成為 不可忽視的層面。

貳、不同背景變項之國中社會領域教師教學效能之差異分析

本節探討在不同背景變項下，臺中市國中社會領域教師的人格特質有何差 異。使用的統計方法有 t 考驗與單因子變異數分析，背景變項則包括性別、服務 年資、職務、學校規模。

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一、不同性別社會領域教師在教學效能上之差異比較

本研究以 t 檢定方式考驗不同性別之臺中市國中社會領域教師，在整體人格 特質及各向度上之差異情形，其分析結果如表 4-24 所示。

表 4-24

不同性別國中社會領域教師教學效能之 t 考驗檢定

層面

男生 (n=65)

女生

(n=165) t p 95%CI

M SD M SD LL UL

規劃

能力 2.91 1.33 2.94 1.25 .71 .391 -.50 .24 教學

能力 2.9 3.41 2.95 3.22 .82 .334 -1.34 .55 管理

能力 2.84 1.78 2.88 1.97 .84 .819 -.79 .32 評鑑

能力 3.06 3.11 3.03 2.82 .64 .309 -1.10 .57 專業

能力 2.94 2.71 2.97 2.29 .56 .076 -.50 .89 整體教

學效能 2.05 10.41 2.03 9.12 .60 .279 -3.57 1.90

（一）性別與教學效能

從表 4-24 數據可知，不同性別變項的臺中市社會領域教師，整體教學效能 的 t 值為.60，未達顯著水準，故可推論不同性別變項的臺中市社會領域教師在教 學效能上並未出現明顯差異。

有關於性別與教師教學效能各層面的關係，由表 4-24 可知在「規劃能力」、

「教學能力」、「管理能力」、「評鑑能力」與「專業發展能力」評估上，均未達顯 著水準，換言之，在臺中市社會領域教師群中，性別因素在「規劃能力」、「教學 能力」、「管理能力」、「評鑑能力」與「專業發展能力」知覺上，並未存在差異性。

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後分析之後，同樣是年資在「21 年以上」的社會領域教師，自我效能知覺高於 年資在「6-10 年」的社會領域教師。

此外，「專業發展能力」F 值為 1.10、「規劃能力」F 值為.44，均未達顯著水 準，顯示不同年資的社會領域教師在這兩個向度中，均未有明顯的差異性存在。

（二）綜合討論

此一結果基本上與劉宗明（2007）、黃玉鳳（2002）、呂立琪（2008）等既有 文獻一致，以上文獻均反映出年資與教學效能間的差異。研究者推論，可以幾個 層面作理解。首先在「教學能力」層面上必須考慮時代因素，資深教師的教學經 驗絕對是教學上一大優勢，雖然而因為時代因素，教育政策峰迴路轉甚為快速，

九年一貫、免試升學、十二年國教、國中會考等等政策接連而來，對於資深教師 而言，乃是在其既有教學經驗上作一些調適與轉換，對於實務教學經驗亦有所累 積，可為後進的典範。。而年資在「6-10 年」的教師乃處於一個頗尷尬的階段，

一方面教學經驗尚未純熟，一方面又必須面對接踵而來的各項變異，顯得抓襟見 肘，導致在教學效能上的知覺不若資深教師，尤其是相較於自然或數學領域，除 非是有重大科學議題發現才會有課程大幅變動的狀況出現，社會領域隨時可能因 為各種政治因素如政黨輪替，或是法規修整而出現不同課程內容，就此一面向而 言，資深教師的經驗將有助於備課的速度。就評鑑過程來說，資深教師面對過各 式各樣的學生，因此在學生評鑑學習成就上較容易適性評估，而反應出較為良好 的教學效能。在教師評鑑上，資深教師憑藉者其教學經驗，在受評過程中有機會 展現個人教學特色與自信，而在評鑑資淺教師時，則容易切中問題核心，提出適 當建言，因此在評鑑能力上有著較高的效能感。

三、不同教育背景社會領域教師在教學效能上之差異比較

本研究將教育背景分為「師範院校」、「一般大學」、「研究所以上」三組，進 行不同教育背景在整體教學效能及各向度上之單因子變異數分析，結果如表 4-27、表 4-28 所示。

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（一）教育背景與教學效能

從表 4-27、表 4-28 所示可瞭解不同教育背景的社會領域教師在教學效能上 有差異存在，不同教育背景的國中社會領域教師在「教學效能」整體層面的 F 值為 2.48，未達顯著水準，顯示不同教育背景的社會領域教師，對教學效能的知 覺未有顯著差異。但是進一步觀察則發現，在「管理能力」層面上，其 F 值為 6.33，達顯著水準，顯示在此一向度上不同教育背景的社會領域教師有顯著差異 存在，由事後分析得知，教育背景為「研究所以上」的社會領域教師。自我效能 知覺高於「師範院校」以及「一般大學」為教育背景的社會領域教師。

在「評鑑能力」向度上亦具有顯著差異，F 值為 4.22，達到.05 以下的顯著 水準，在事後分析之後，同樣是「研究所以上」的社會領域教師。自我效能知覺 高於「師範院校」的社會領域教師。

此外，「專發展業能力」F 值為.76、「規劃能力」F 值為.16，以及「教學能 力」F 值為.43，均未達到統計意義上的顯著水準，顯示不同教育背景的社會領域 教師在這三個向度中，均未有明顯的差異性存在。

（二）綜合討論

此一結果對照杜欣蓉（2009）、黃柏彰（2010）、簡婉娟（2003）等人的研究 有雷同之處，既有文獻中多主張學歷越高，教學效能越佳。與本研究結果一致。

研究者推論或可由兩個可能性解釋，首先，進修研究所以上學位，不論何種類型 學位，基本上均需要通過一系列研究訓練，包括資料蒐集、分析、歸納等過程，

使教師具備基本研究和解決問題的能力，在教學過程中，有助於教師處理可能面 臨的問題，特別是管理與評鑑兩個面向，多半能透過學術理論中獲得借鏡，而目 前這兩個層面在學術領域中已有多套模式可供應用。更甚者，若是教師為在職進 修身分，則更有機會將實際所面對到的工作問題列為研究題目，透過研究過程獲 得解決方案。其次，在進修過程中，除了增長學術與研究能力外，同時也是擴展

使教師具備基本研究和解決問題的能力，在教學過程中，有助於教師處理可能面 臨的問題，特別是管理與評鑑兩個面向，多半能透過學術理論中獲得借鏡，而目 前這兩個層面在學術領域中已有多套模式可供應用。更甚者，若是教師為在職進 修身分，則更有機會將實際所面對到的工作問題列為研究題目，透過研究過程獲 得解決方案。其次，在進修過程中，除了增長學術與研究能力外，同時也是擴展