臺中市國中社會領域教師人格特質、工作壓力、教學效能之關係研究

全文

(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士在職專班論文. 指導教授：曾榮華博士. 臺中市國中社會領域教師人格特質、工作壓力、教學效能之關係研究. 研究生：廖芝青撰. 中華民國 102 年 7 月.

(2) 謝. 誌. 在大學畢業滿十年的這一刻，終於完成碩士學位，對我而言實在是意義非凡。第一次念研究所，還是個剛畢業的學生，以初生之犢不畏虎的姿態闖進學術殿堂，很辛苦也很快樂的一邊代課、一邊修完了歷史所的學分；卻在考上正式教職後，因種種波折因故無法完成學位，成為心頭深深的遺憾。第二次念研究所，則是緣起於朋友的鼓勵，讓我在離開校園許久後，能克服對考試的恐懼，再次踏入不同領域的學術殿堂，重新學習社會科學的研究方法與課程內容。以在職生的身份學習，更能夠結合學術理論與實務經驗，每次都能從課堂得到新的啟發與體悟。非常感謝榮華老師悉心指導，您總是能以最簡單明瞭的方式解答我的疑惑，提點問題癥結及論文寫作的方向，並在我論文口試時給予最大的鼓勵與支持。同時也要感謝口試委員呂錘卿老師、賴志峰老師撥冗審閱論文，提供寶貴的建議，讓論文內容能更臻完備。此外，還要感謝協助協助發放問卷的各校教學組長、朋友們，你們爽快的應允及加油打氣，讓我得到滿滿的感動與窩心。回顧這兩年的研究所生涯，好幾度因工作勞累而想半途而廢，能順利完成學業，得感謝同事、學生及家人不時的鼓勵。毓芳、美玲、子晴、淑芬、蘭坪、素芬，謝謝你們溫暖的笑容與鼓勵，並在我因工作、課業忙得焦頭爛額之際，義不容辭的給予最大的協助。已經畢業的 309 學生們，謝謝你們的貼心懂事以及獨立自主，讓老師能安心的唸書。最後，要感謝親愛的家人，全程參與我學習生涯的點點滴滴，無論是考上研究所的驚訝、修課過程的心得分享、論文寫作及口試前的焦躁不安、口試通過的雀躍興奮，你們總是能以最大的耐心傾聽我的需求、替我加油打氣、真誠的為我祝福；畢業典禮當天，全家同時出席的那一刻，也讓我感受到自己是世界上最幸福的人。最特別的感謝，要獻給一路以來以最實際的行動參與我學習生涯的「書僮」，感謝你的鼓勵與激將法，我再次考上研究所；心疼你兩年來堅守承諾，風雨無阻的陪我上課。在論文完成的這一刻，我不得不說，你才是最大的功臣。.

(3) 臺中市社會領域教師人格特質、工作壓力、教學效能之關係研究. 摘要本研究旨於探討臺中市國中社會領域教師人格特質、工作壓力與教學效能間之現狀與差異，分析變項間之關係。依據研究所得成果，提出結論與相關建議，以供教育行政機關、學校單位以及後續研究者參考。本研究以量化研究調查研究法進行，以台中市公立國中社會領域教師為對象，共發出 300 份問卷，回收 243 份問卷，剔除 13 份無效問卷後，有效問卷 230 份。問卷回收後以 SPSS18.0 統計軟體進行分析，共進行描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、積差相關、多元逐步分析。綜合文獻探討與研究成果後，獲致研究結論如下：壹、臺中市國中社會領域教師各項人格特質中以開放性與外向性特質較為顯著。貳、臺中市國中社會領域教師具有中等程度工作壓力存在，其中行政環境所形成的壓力最高。參、臺中市國中社會領域教師在教學效能上得分偏中低，其中以評鑑能力較佳。肆、臺中市國中社會領域教師人格特質、工作壓力與教學效能間之現狀，會因不同背景變項，而有不同顯著水準。伍、相關研究結果一、臺中市國中社會領域教師人格特質具有解釋工作壓力與教學效能的效果。二、臺中市國中社會領域教師工作壓力與教學效能間各有一個因子可互相解釋。三、臺中市國中社會領域教師人格特質與工作壓力對教學效能具預測力。關鍵詞：國民中學教師、社會領域、人格特質、工作壓力、教學效能. I.

(4) II.

(5) The Study on the Relationship of Social Studies Teachers' Personality Traits, Job Stress and Teaching Effectiveness in Taichung City Junior High School Adviser : Tseng, Junghua Graduate student : Liao, Chihching. Abstract The purpose of this study is to investigate the current situation and discrepancy of social studies teachers’ personality traits, job stress and teaching effectiveness in Taichung city junior high school, and to investigate the correlation among the variables. Based on the research results, this study offered conclusions and suggestions to educational authorities, school educators, teachers and further researchers as reference. The study is conducted in the way of quantitative research design and survey research methods. A total of 300 questionnaires are distributed to social studies teachers in Taichung city junior high school and 243 questionnaires are collected. A total of 230 questionnaires are evaluated as valid, with 13 invalid questionnaires are excluded. The collected data in effective questionnaires is calculated and analyzed by the statistical analysis tools –Statistical Package for Social Science (SPSS 18.0 for Windows).The analysis method includes Descriptive Statistics, t-test, One-way ANOVA, Pearson Product-moment Correlation, and Step-wise regression analysis. According to the literature review and the results of data analysis, the conclusions are summarized as follows: 1. The overall personality traits of the social studies teachers in Taichung city junior high school show statistical significance on “openness ” and “extraversion” in particular. III.

(6) 2. The job stress of social studies teachers in Taichung city junior high school is medium. The stress made from the administrative environment is of the highest scale. 3. The teaching effectiveness of social studies teachers in Taichung city junior high school is below the average,and scored higher in evaluation ability. 4. The current situation of social studies teachers’ personality traits, job stress and teaching effectiveness in Taichung city junior high school are of significant standards and varied by different background characteristics. 5. The related study results A. The social studies teacher’s personal traits in Taichung city junior high school has explained the effect of the job stress and teaching effectiveness. B. There is a factor reciprocally explained the relationship between the social studies teacher’s job stress and teaching effectiveness in Taichung city junior high school. C. The teachers’ teaching effectiveness can be predicted significantly from the teachers’ personality traits and job stress.. Keywords: junior high school teachers, social studies, personal traits, job stress, teaching effectiveness. IV.

(7) 目. 次. 第一章緒論 …………………………………………………….... 1. 第一節研究背景與動機 …………………………………... 1. 第二節研究目的與待答問題 …………………………….... 5. 第三節名詞釋義 ………………………………………….... 7. 第四節研究範圍與限制…………………………………….. 8. 第二章文獻探討 ……………………………………………….. 11. 第一節人格特質理論與教師人格特質之相關研究 …….... 11. 第二節工作壓力理論與教師工作壓力之相關研究……….. 23. 第三節教學效能理論與相關研究………………………….. 24. 第四節教師人格特質、工作壓力、教學效能相關研究……. 31. 第三章研究設計與實施…………………………………………. 47. 第一節研究架構 ………………………………………….... 47. 第二節研究對象 ………………………………………….... 48. 第三節研究工具 …………………………………………... 52. 第四節研究步驟 ………………………………………….... 56. 第五節資料處理 …………………………………………... 58. 第四章研究結果與討論…………………………………………. 61. 第一節國中社會領域教師人格特質之分析…………….... 61. V.

(8) 第二節國中社會領域教師工作壓力之分析……………... 77. 第三節國中社會領域教師教學效能之分析…………….... 93. 第四節國中社會領域教師人格特質、工作壓力與教學效能之相關及預測分析……………………………... 108 第五章結論與建議………………………………………………. 137 第一節研究結論 …………………………………………. 137 第二節研究建議 …………………………………………. 141 參考文獻 …………………………………………………………. 145 中文文獻 ……………………………………………………. 145 英文文獻 ……………………………………………………. 154 附錄附錄一專家效度問卷……………………………………... 161 附錄二正式問卷……………………………………........... 167 附錄三量表使用同意書…………………………………... 175. VI.

(9) 表. 次. 表 2-1 EYSENCK 的人格類向度…………………………………. 17. 表 2-2 CATTELL 十六種類型人格………………………………. 18. 表 2-3 教師壓力來源一覽表…………………………………….... 35. 表 3-1 抽樣學校基本概況………………………………………... 50. 表 3-2 有效樣本基本概況………………………………………... 51. 表 3-3 專家效度調查名單………………………………………... 53. 表 3-4 專家效度內容分析………………………………………... 54. 表 4-1 國中教師人格特質之現況分析…………………………... 62. 表 4-2 不同性別之教師在人格特質上的 t 考驗檢定…………... 64. 表 4-3 不同年資之教師在人格特質上各組人數、平均數和信賴區間………………………………….………………. 表 4-4 不同年資之教師在人格特質上的單因子變異數分析…... 65 66. 表 4-5 不同教育背景之教師在人格特質上各組人數、平均數和信賴區間………………………………………….. 表 4-6 不同教育背景教師在人格特質上的單因子變異數分析... 68 69. 表 4-7 不同職務之教師在人格特質上各組人數、平均數和信賴區間……………………………………. …………… 表 4-8 不同職務之教師在人格特質上的單因子變異數分析….. VII. 72 73.

(10) 表 4-9 不同學校規模之教師在人格特質上各組人數、平均數和信賴區間………………………………. …………. 74. 表 4-10 不同學校規模教師在人格特質上的單因子變異數分析. 75. 表 4-11 不同背景變項之教師在人格特質之變異數分析總表…. 76. 表 4-12 國中教師工作壓力之現況分析…………………………. 78. 表 4-13 不同性別之教師在工作壓力上的 t 考驗檢定…………... 80. 表 4-14 不同年資之教師在工作壓力上各組人數、平均數和信賴區間…………………………………….…………. 表 4-15 不同年資之教師在工作壓力上的單因子變異數分析…. 83 84. 表 4-16 不同教育背景之教師在工作壓力上各組人數、平均數和信賴區間…………………………………. …………. 85. 表 4-17 不同教育背景教師在工作壓力上的單因子變異數分析. 86. 表 4-18 不同職務之教師在工作壓力上各組人數、平均數和信賴區間…………………………………..………………. 89. 表 4-19 不同職務之教師在工作壓力上的單因子變異數分析…. 89. 表 4-20 不同學校規模之教師在工作壓力上各組人數、平均數和信賴區間……………………………………. ……... 90. 表 4-21 不同學校規模教師在工作壓力上的單因子變異數分析. 91. 表 4-22 不同背景變項之教師在工作壓力之變異數分析總表…. 92. VIII.

(11) 表 4-23 國中教師教學效能之現況分析………. ……………. …. 94. 表 4-24 不同性別之教師在教學效能上的 t 考驗檢定……….….. 96. 表 4-25 不同年資之教師在教學效能上各組人數、平均數和信賴區間………. ……………. ……………. ……………. 97. 表 4-26 不同年資之教師在教學效能上的單因子變異數分析…. 98. 表 4-27 不同教育背景之教師在教學效能上各組人數、平均數和信賴區間……….……………. ……………. ………. 100. 表 4-28 不同教育背景教師在教學效能上的單因子變異數分析 100 表 4-29 不同職務之教師在教學效能各組人數、平均數和信賴區間………………………………………. …………… 102 表 4-30 不同職務之教師在教學效能上的單因子變異數分析… 103 表 4-31 不同學校規模之教師在教學效能上各組人數、平均數和信賴區間………. …………. ……………. ………... 104. 表 4-32 不同學校規模教師在教學效能上的單因子變異數分析 105 表 4-33 不同背景變項之教師在教學效能之變異數分析總表… 107 表 4-34 教師人格特質與工作壓力相關分析……….…………... 109 表 4-35 教師人格特質與教學效能相關分析……….…………... 111 表 4-36 教師教學效能與工作壓力之相關分析……….………. 114. 表 4-37 教師人格特質對工作壓力之迴歸分析……….………. 117. IX.

(12) 表 4-38 教師人格特質對行政環境之迴歸分析……….………. 117. 表 4-39 教師人格特質對專業成長之迴歸分析……….………. 118. 表 4-40 教師人格特質對工作負荷之迴歸分析……….………. 119. 表 4-41 教師人格特質對教學效能之迴歸分析……….………. 120. 表 4-42 教師人格特質對規劃能力之迴歸分析……….………. 121. 表 4-43 教師人格特質對教學能力之迴歸分析……….………. 121. 表 4-44 教師人格特質對管理能力之迴歸分析……….………. 122. 表 4-45 教師人格特質對評鑑能力之迴歸分析……….………. 123. 表 4-46 教師人格特質對專業發展能力之迴歸分析……….…. 124. 表 4-47 教師工作壓力對教學效能之迴歸分析……….………. 125. 表 4-48 工作壓力對評鑑能力之迴歸分析……….……………. 125. 表 4-49 教學效能對行政環境之迴歸分析……….……………. 126. 表 4-50 人格特質與工作壓力對教學效能之迴歸分析……….. 127. 表 4-51 人格特質與工作壓力對規劃能力之迴歸分析……….. 128. 表 4-52 人格特質與工作壓力對教學能力之迴歸分析……….. 129. 表 4-53 人格特質與工作壓力對管理能力之迴歸分析……….. 129. 表 4-54 人格特質與工作壓力對評鑑能力之迴歸分析……….. 130. 表 4-55 人格特質與工作壓力對專業發展能力之迴歸分析…… 131 表 4-56 人格特質對工作壓力之迴歸分析……….………... X. 132.

(13) 表 4-57 人格特質對教學效能之迴歸分析……….……….... 132. 表 4-58 工作壓力對教學效能之迴歸分析……….……….... 133. 表 4-59 教學效能對工作壓力之迴歸分析……….……….... 133. 表 4-60 人格特質與工作壓力對教學效能之迴歸分析…..... 134. XI.

(14) XII.

(15) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構…………………………………………………… 47. 圖 3-2 研究流程…………………………………………………. XIII. 57.

(16) XIV.

(17) 第一章緒論本研究係探究臺中市國中社會領域教師之人格特質因素，在職場工作壓力下，所產生之反應與相關性，並試圖建構兩者與教學效能間之作用關係，希冀透過嚴謹的研究過程釐清之，以為學校教師參考之用。. 第一節研究背景與動機本研究醞釀之源，在於個人工作經驗與教育現場所觀察的結果，經閱讀相關文獻後逐漸形成相關概念，並形成研究動機。首先對研究背景進行說明，進而依據研究背景引導出研究動機。. 壹、研究背景教育改革至今，台灣整體教育環境不斷轉變，影響「教育」的諸多因素不斷浮現成形，今日教育工作與整體社會環境、國際趨勢連動性增加，充斥著各種挑戰與衝突。一如陳瑋婷（2011）所描述，現代人的生活壓力已成為每個人生活中的一部分，從事教育工作更是壓力沉重，現今的教育環境體系因為教育民主化及行政革新的殷切期許下日趨複雜且多元。傳統概念中，教師或教育者的主要影響之之一乃成為從學者的人格典範，為人師表的諸多特質及反應時常成為學生學習的對象，特別對中小學生而言，除了父母形象之外，教師即成為身邊可供參照的榜樣。與以往有別之處在於資訊傳遞快捷的現代世界裡，教育工作者的言行舉止時常被置於放大鏡下檢視，而因為職業屬性的關係，教師的諸項特質與反應遂成為眾人檢視的重點。此外，由於知識傳遞及流轉極為便利，相形之下，學校體制在知識傳授的功能上大幅降低甚至備受質疑，但學校的價值仍有不可取代性，其關鍵要素之一就是教師對學生人格養成的作用和軟實力的養成。評量教師人格特質是一件很困難的工作，因為我們必須確定有那些特質與學生學習有關，那些特質教師必須具備，那些是教師應具備的特質且會應學生的年齡及其他個別差異而有所不同（馮莉雅，2004）。在理想上，教育界的經典座右銘「教育之道無他，. 1.

(18) 唯愛與榜樣」，從人格分析角度，究竟這「榜樣」二字當依何為標準？哪一種人格可作為學生的榜樣？確有深思必要。在實際上，在接踵而來的壓力下，教師所具備之人格，會出現何種反應？對於教學成效會有何影響？亦有探討之空間。整體教育生態日新月異的進展下，配合教育制度改革及社會性、時代性地訴求，各個科目面臨著不同壓力，社會領域之教師所面臨之領域壓力尤為特殊，相較於其他領域，歷史、地理、公民與國英數等科目同樣為大考科別，但是在減輕學生壓力的旗幟下，歷史、地理、公民三門屬性接近的科目遂整合為一大領域社會領域，然而卻疏忽掉社會領域知識日新月異，與時俱進，知識量不斷擴充與現實社會連動，而合併結果導致社會領域授課時數過度壓縮，形成社會領域教師在教室授課、制定作業、督促複習的過程費盡思量，教學成效殊難評鑑，成為新的壓力源。每一次地教育改革均產生大量衝擊效應，對象不僅僅是學生，在適應新型態的教育政策上，教師也必須不斷調適自我認知，一方面持續提升專業知能，一方面亦必須與時俱進，因應不同教育改革統整各種教學技能，改變對教學的要求與態度，換言之，對「教學效能」地概念亦須隨時調整。陳志強（2000）研究中顯示在教學信念作用下，教師主要關注於教學效能的追求和捍衛教學自主權，其教學態度呈現主觀性的個人取向。若以此研究近一步延伸，則吾人以為，任何一科社會領域教師在教學上，既求教學效能顯著，又要與其他社會學科瓜分有限的教學時間，即有可能在教學自主權上形成被動與矛盾性。而教學態度則關係到個人取向的主觀性信念，當教學過程涉及到此一層面時，個人人格特質是否亦須考慮在內？甄曉蘭、周立勳與洪美齡（2003）歸納諸多文獻後肯定社會領域教師人格特質會影響其教學信念，並據以發展出多樣的社會領域教學信念。在此先以一最簡單的概念陳述本研究之觀點，研究者以為，即使人格是一固定或是不易改變的特質，然而當面對到快速變遷的社會環境以及由此而相應的教育制度，必然會產生不同的壓力型態，而在教學效能的態度也必然有所轉換。. 2.

(19) 基礎於上述之文獻，研究者接著思考的問題在於，當不同人格特質的社會領域教師面臨不同工作壓力時，會如何因應調適？而教改後的校園生態以及強調績效的社會氛圍中，社會領域教師對於教學效能的知覺狀態又將持何種標準？凡此種種均為有待澄清之議題。. 貳、研究動機基於前面所撰之概況，研究者逐漸形成一個假設性的概念，以為教師在不同的人格特質下，面對不同壓力來源與不同壓力程度時，個體應當會產生不同的應對態度與反應。換言之，人格特質的差異性有可能影響教學之品質與師生關係，因此穩定的人格特質勢必成為教學過程中的關鍵因素，究竟哪些人格特質會對教學工作影響最大﹖人格特質是否會因為某些原因而產生落差﹖。種種設想皆引發研究者想予以證實的動機，亦即希望透過實證研究掌握具體現況，此為本研究之動機一。社會領域教師所擁有的領域屬性特徵，必然形成一些獨特的問題與壓力。研究者身為社會領域教師多年，歷經導師、專任與領域召集人等職務，經教學現場觀察後，體察到社會領域教學現況與困擾。與國文科及英文科對比來說，兩者在學校正式課程中佔據多數教學時間。以現行國中課程而言，兩者每週各據五節課時間，相形之下，社會領域雖然也有每週三節的時間配置，然而需由公民、歷史、地理三科共分，每科僅有一節時間，一但遇到放假、慶典、天災人禍導致停課一天，將至使原訂進度遞延，壓迫到教學時間。若與自然領域相較，則社會領域各科屬性落差頗大，公民科講社會規範，歷史科論時間變遷，地理科談空間變化，彼此間所講述之內容差異甚巨，既無從全然切割亦無法相互推論。而對照其他科目如表藝、輔導等課程，則社會領域屬於傳統概念中的升學考科，在教學成效上所受到的檢視不亞於國英數等科目。因此在授課時數不足、領域內各科屬性不一、傳統考科概念，以及教育政策日新月異等因素下，社會領域教師所承受之壓力為何？乃成為本研究動機之二。 3.

(20) 「效能」理論的提出，爲心理學和教育學領域在解釋人類行為上，建立起更為全面的基礎，突顯出人類的主動性與學習性，同時考慮環境與人類的作用與互動性，以動態概念解釋人類心理歷程的演變。在一個教育環境與政策不斷變遷的生態中，教師教學經驗的累積、與教育環境的應對、對新政策的適應狀態等因子，足以影響與形塑出教師個人對自我教學效能的認知，無論就研究者在實務工作上的經驗或是對學術理論的理解，都認為以教師為探討對象時，「教學效能」是一個不容忽視的面向，特別是在教學壓力日益升高的新世紀，教學效能的良莠將反應出教師專業水準，由此引申出本研究之動機三。在現有文獻裡，本研究所考慮之變項，多半是兩兩驗證的研究，例如金育文（2009）、李旺憲（2008）研究中採用「人格特質」與「工作壓力」作為研究變項；許智勛（2012）、劉宗明（2007）等則以「人格特質」與「教學效能」為研究方向；呂毓雪（20012）、吳至懿（2008）等則將「教學效能」與「工作壓力」相互比較。既有文獻中，本研究所擬定的三個變項鮮少同時出現。文獻裡多為探討其中某兩個變項之間的關聯性，僅一篇碩論採用三個變項進行分析，為李麗雲（2009）所撰「私立高職餐旅類科教師人格特質、工作壓力與教學效能關係之研究」。換言之，既有研究不足以直接支持研究者的設想，因為既有文獻中任兩變項之間多有相關或因果特性，是以僅能間接推論此一概念成立與否。但是三者同時分析之成效如何有待進一步探討，而唯一一篇的實證研究，係以私立高職教師為對象，因此必需考慮到其學校性質（私立學校），學校屬性（技職取向），學生成熟度（國高中差異）等諸多因素，是否能據以推論甚至是泛論？是否能再次驗證與接受檢驗？亦須再議，由此建構出本研究之動機四。綜合以上動機之論述，本研究擬以臺中市社會領域教師為研究對象，探討其人格特質、工作壓力以及教學效能之關係，以為國中教師作為自我調適之用，並作為調整教學策略之基礎。. 4.

(21) 第二節研究目的與待答問題根據前述研究背景與動機，本研究主要探討國小教師人格特質與專業承諾之現況及其間之關係。具體研究目的分述如下：. 壹、研究目的基於上述的研究背景與動機，本研究之目的如下：一、瞭解臺中市國中社會領域教師人格特質之現況，及不同背景變項教師人格特質之間之差異情形。二、瞭解臺中市國中社會領域教師工作壓力之現況，及不同背景變項教師工作壓力之間的差異情形。三、瞭解臺中市國中社會領域教師教學效能之現況，及不同背景變項教師教學效能之間的差異情形。四、分析臺中市國中社會領域教師人格特質、工作壓力以及教學效能間之相關性及三者間的預測力。. 貳、待答問題依據上述的研究目的，本研究之待答問題如下：一、臺中市國中社會領域教師人格特質現況為何？二、臺中市國中社會領域教師人格特質在不同背景變項下的差異為何？（一）不同性別之臺中市國中社會領域教師人格特質現況差異為何？（二）不同教育背景之臺中市國中社會領域教師人格特質差異為何？（三）不同服務年資之臺中市國中社會領域教師人格特質差異為何？（四）不同職務之臺中市國中社會領域教師人格特質差異為何？（五）不同學校規模之臺中市國中社會領域教師人格特質差異為何？三、臺中市國中社會領域教師工作壓力現況為何？. 5.

(22) 四、臺中市國中社會領域教師工作壓力在不同背景變項下的差異為何？（一）不同性別之臺中市國中社會領域教師工作壓力差異為何？（二）不同教育背景之臺中市國中社會領域教師工作壓力差異為何？（三）不同服務年資之臺中市國中社會領域教師工作壓力差異為何？（四）不同職務之臺中市國中社會領域教師工作壓力差異為何？（五）不同學校規模之臺中市國中社會領域教師工作壓力差異為何？五、臺中市國中社會領域教師教學效能之現況為何？六、臺中市國中社會領域教師教學效能在不同背景變項下的差異為何？（一）不同性別之臺中市國中社會領域教師教學效能差異為何？（二）不同年教育背景之臺中市國中社會領域教師教學效能差異為何？（三）不同服務年資之臺中市國中社會領域教師教學效能差異為何？（四）不同職務之臺中市國中社會領域教師教學效能差異為何？（五）不同學校規模之臺中市國中社會領域教師教學效能差異為何？七、臺中市國中社會領域教師的人格特質、工作壓力及教學效能間關聯為何？（一）臺中市國中社會領域教師人格特質與工作壓力間關聯為何？（二）臺中市國中社會領域教師人格特質與教學效能間關聯為何？（三）臺中市國中社會領域教師工作壓力與教學效能間關聯為何？八、臺中市國中社會領域教師的人格特質、工作壓力及教學效能間預測力為何？（一）臺中市國中社會領域教師人格特質對預測工作壓力的程度為何？（二）臺中市國中社會領域教師人格特質對預測教學效能的程度為何？（三）臺中市國中社會領域教師工作壓力與教學效能的預測關係為何？（四）臺中市國中社會領域教師人格特質、工作壓力，與教學效能的預測關係為何？. 6.

(23) 第三節名詞釋義為瞭解本研究之主題與說明，茲將相關重要名詞之定義界定如下：. 壹、人格特質人格特質係指由「先天因素與後天環境，交互作用後所顯示出的獨特個性，多半會維持穩定、持續的狀態，反應到個體在與外在環境互動後的行為上，由此持續產生進一步思維及情緒」。另外「人格」在中文翻譯中亦會翻譯成「性格」，而在本研究中，則一律以「人格」概括。本研究所指人格特質，乃指呂亭（2011）所編「人格特質問卷」上的反應情形，以「五大人格特質理論」為基礎，檢視參與者在「友善性」、「嚴謹性」、「外向性」、「開放性」與「神經質/穩定性情緒」等向度上之填答結果，量表得分越低則表示該特質越顯著，反之則得分越高。. 貳、工作壓力工作壓力定義係指「個體在心理上所感受之緊張狀態來自於個人所從事之工作，在該情境中，與人、事、物互動後，所知覺到的壓力感，而具體反應在心理與生理上，並影響個體情緒與行為模式。」本研究所稱之工作壓力，係以黃安騏（2011）所編「工作壓力量表」上的反應情形，共檢視「學校行政環境」、「教學與輔導」、「專業成長」與「工作負荷」等向度上之填答結果，量表得分越低則表示該向度壓力程度越高，反之則得分越高。. 參、教學效能教學效能係指「教師在教學工作上，一方面係對於自身教學能力的知覺狀態，另一方面乃從學生學習反應中獲致的自我能力評估，目的在應用教學各種教學策略以及組織各項資源，使學生有效學習，順利完成教學目標」。本研究所界定之教學效能專指研究者所修訂的「教師教學效能量表」上之反應情形，包含「教學能力」、「規劃能力」、「管理能力」、「評鑑能力」與「專業與發展能力」向度上之填答結果，量表得分越低則表示該面向效能越高，反之則得分越高。 7.

(24) 第四節研究範圍與限制本研究根據前述動機與目的、名詞釋義，將研究範圍與限制說明如下：. 壹、研究範圍本研究旨在探討臺中市國中社會領域教師人格特質、工作壓力及教學效能與之關係，茲將研究對象及研究主要變項分述如下：. 一、研究對象本研究對象為 101 學年度，臺中市編制內國民中學社會領域教師，包括完全中學國中部，未包含私立中學教師。本研究之參與對象以「社會領域領域」之教師為範圍，包含有兼任行政職務者，但不含其他領域教師。探討其性別、年資、學歷、職務、學校規模等五個背景變項。. 二、研究內容主要變項本研究主要探討臺中市國民中學社會領域教師人格特質、工作壓力、教學效能之相關研究，因此所探討的變項內容包括：（一）人格特質：包括神經質、外向性、開放性、友善性、嚴謹性。（二）工作壓力：包括行政環境、教學與輔導、專業成長、工作負荷。（三）教學效能：包括規劃、教學、管理、評鑑、專業發展能力。. 貳、研究限制本研究力求嚴謹，但因礙於資源及能力，仍有未盡周詳之處，茲將本研究限制說明如下：. 一、研究區域本研究之區域範圍係以設立在臺中市行政範圍內之學校。因此在研究結果上不適宜推論其他縣市地區的國中小教師，也不適宜高中職教師，特別是工作壓力的研究成果，避免過度推論。. 8.

(25) 二、研究樣本本研究對象為 101 學年度，臺中市編制內國民中學社會領域教師，因考慮到壓力來源的不同，故未包含私立中學教師與代課教師。其次，本研究之參與對象以「社會領域領域」之教師為範圍，因此在結論上不宜推論到其他領域教師，特別是涉及人格面向。. 三、研究方法本研究採問卷調查方式進行量化研究，採立意抽樣方式抽取研究樣本，委託各校教學組長或委託人協助問卷分發及回收，無可避免抽樣樣本流失之狀況。問卷為四點式量表，由教師依自身狀況自由填答，期能透過受試者客觀陳述做為分析之基礎。然而受試者在填答時可能受限於內外在因素，如填答者的情緒、主觀判斷、心理防衛或社會期許等影響，填答時有所保留，無法全然表達其真實客觀之訊息，導致結果產生測量誤差。此外，部分因素僅能就數據進行分析解釋，無法完整解釋真實狀況，特別是人格特質中的神經質以及工作壓力部分層面，需要進一步採用質性研究分析，本研究受限於研究時程安排，未能加以執行。. 9.

(26) 10.

(27) 第二章文獻探討本研究係探討國中社會領域教師人格特質、工作壓力與教學效能間之相關性，故需先論述變項之相關理論，並檢視現有研究成果，作為本研究之基礎。本章擬分為四節陳現：第一節乃先探討人格特質理論內涵與相關研究成果；第二節先探討工作壓力理論內涵與相關研究成果；第三節係瞭解教學效能理論，和當前研究概況；第四節將探究此三個變項之相關性與當前實徵研究結果，作為本研究發展的基礎。. 第一節人格特質本節主要在論述人格與人格特質概念，以及人格特質論的相關理論，以作為本研究之基礎。. 壹、人格與人格特質之概念韓愈一句「師者，所以傳道、授業、解惑也」。不僅是教育界耳熟能詳的座右銘，更一語道破為人師表者應有的功能與態度，「傳道」之效優先於授業、解惑二者，所傳之道何也？無非成聖為仁之道，然而成就聖賢之道，絕非面傳口授或飽讀詩書即可成聖就賢，人格薰陶才是主要關鍵，既然如此，則教師自身人格特質即成為必須注意的條件。劉宗明、黃德祥（2008）表示教師個人特質影響教學效果，而人格特質乃最具學術基礎的個人特質之一。質此言之，教師人格特質對於教學效果具有相關性作用，因此人格特質的探討有可能成為影響教師教學與學生學習的關鍵因素。劉福鎔（1996）根據文獻探討發現對學生的管理行為，管理態度、教學效能等，均與教師的人格特質間有明顯的相關，顯見教師的人格特質同時影響著自己和學生。有上面兩則文獻可知，教師人格特質狀態在教學現場中有著相當關鍵的影響性。除具體可見的教學成效，也同時左右著學生學習狀態。人格特質（Personality Trait）與人格（Personality），兩者看似相當，在研究上常常視為同一變項或是未被定義清楚。例如張清標、鄭玉珠與劉彥良（2009） 11.

(28) 的研究中，即未明確界定其對該變項的定義，就讀研究者而言，需透過對文獻脈落的掌握自行判斷，以為該變項之解釋比較偏向「人格特質」。楊國樞（2005）提到「人格」研究中，因為各方學者各有見解，而定見不一，統整各家之說而將「人格」界定為存在於個體中的一套有組織、有結構、具備持久性的心理特徵與傾向，能獨立展現或因應不同環境，而決定個體的認知、慾望、情緒及行為。劉宗明（2007）研究中初步解說，由於各家學者所據立場各異，因此在界定上，「人格」大致囊括思想、情感、行為等因素，該研究進一步歸納相關文獻後發現，人格既是動態也具穩定性。動態的說法，乃在於人格會隨著所處環境的變化，產生相對應的思考與行為模式，但另方面卻又具有穩定性與恆久性，其行為模式必定受人格所影響，在風格上不輕易變動。黃希庭（1998）認為所謂「人格」，基本定調主張乃個體在行為上的內部傾向，表現在個體適應環境時所展現的，各種心理、認知與態度之整合，具有一致性與連續性的自我，是個體在社會化過程中，給人以特色的心身組織。而黃氏對於「人格特質」之見解則提出，人格中的特質是具有持久性與穩定性的行為傾向，使個體會以相對一慣性的方式對刺激作出反應。據張春興（2004）所作之定義以為，「人格」所指的是個體在所處環境中所顯現出的獨特個性，係由個體遺傳、環境、學習等各種因素交互作用下而形成之，表現在動機、行為、生活習慣等等面向上，具有相當的統整性、持久性、複雜性與獨特性。而「人格特質」是經由觀察或測量某個體行為表現，經過綜合後列舉出能夠代表該個體的個性特徵，該特徵具有持久而少變化的屬性，此乃以外顯行為作為基礎所作之定義。又可設定一假設，在個體形成外顯行為的背後，形成個體獨具人格結構的特徵，是一個包括多種特質的統整性人格整體。在 Lawrence、Daniel 和 Oliver（2005）的概念中，人格係為一組可以解釋人類感覺、想法與行為一致性的特徵。另立章節解釋「特質理論」以為，人有以特定方式反應一般行為傾向，會以階層方式組織，能長時間維持、跨情境且穩定的心理特徵。. 12.

(29) 綜合上述文獻可知，人格與人格特徵間有著若干差別存在，一般而言，人格係指一種較為相對抽象的概念，是個體表現於外在反應的行為特色或傾向。而人格特質則是人格理論的一種，以科學統測出某些相對具體的行為表現，對於某些特定情境或刺激有著一致性行為反應，是一群組概念，同時具有多元特質且能以階層性構念予以區分組織。進一步來說，人格特質尚有可科學量化的便利性，有助於研究人格心理學建構研究面向，能協助研究者更便利予精簡的認識或研究、瞭解、預測個體的人格心理狀態。而兩者共通性乃是同樣具備長時間、穩定性、一致性等特質。若依據前文楊國樞之見，人格心理學之說在核心主軸上乃是因應西方個人主義觀而蓬勃發展，已成為心理學研究的一大學門，所提出之理論繁多複雜，其中關於人格特質理論的分析，各家學者各有獨到之見，本研究將於下一段落中略作引論，以為本研究之基礎。. 貳、人格特質相關理論概說人格心理學的主要功能包括對當下個體的評鑑及預測，亦能協助個體瞭解自我，並據以發展建構出完善、正常的人格形式。相較於精神分析學派、現象學派等人格心理觀點與分析，人格特質論概念兼具經濟、便利、明確及客觀性特徵，有利於普及使用，當然，其背後所涉及到的典範(paradigm)基礎不同，各有優劣，然僅就便利性一項論之，特質論之觀點頗有可取之處。在特質論學說中，由於所採取角度廻異，使得幾位學者對人格特質形成之觀點頗有落差，然而其互相啟發開明而合，逐漸形成較為完善的人格特質理論，並開啟後續研究典範的創建。. 一、Allport 人格特質理論 Allport 在人格心理學發展上具有里程性的地位，開啟了人格特質論之先河。從 Allport 所提出之論點來看，在立場上傾向人類正向面的探討，強調健全、健康的人格結構，頗為接近人本主義學說。黃雅琪（2010）匯整資料後表示人格心理學之發展，在特質論提出後，幾乎是與精神分析學派背道而馳，其主要在於行為描述及預測，而非行為改變。Allport 所關注的乃在行為的健康、組織面向， 13.

(30) 相較於當時心理學界所重視的動物面、神經質、心理緊張與機械式論點大相逕庭（Lawrence、Daniel、Oliver，2005）。就立場而言 Allport 反對 Freud 從精神分析觀點建構人格論，主張從動機觀點出發，進而塑造人格特質，而該特質乃有組織之系統，此一人格系統具有層次性，可分為首要特質（Cardinal trait）、中心特質（Central trait）、次要特質（secondary trait），試說明如下：（一）首要特質能代表人格最獨到之特質，並影響所有行為，足以主導整個人格特質傾向，幾乎能概括說明個人整體人格特質與個性，但不必然會在每一個情境中展現出來（黃堅厚，1999）。亦是動機根源，是深層人格特質，是一種接近「信念」的表現，例如某個體深具權力慾望，則在各面向表現上均會有相似地傾向或反應。（二）中心特質黃希庭（1998）在解釋此一向度時以為，此一面向所具之影響力略遜首要特質，乃次要層面特質，但是仍是具有相當概括性的重要特徵，能夠以一般言詞形容表示，簡單而言，就是對某一個體特徵的具體形容詞，如聰明、有禮。（三）次要特質依據張春興（2004）之解讀，此層面乃人格特質中最不具代表性，基本上所指稱的乃是個人在某些特定情境中所產生地行為反應，是一種暫時性性格表徵。由 Allport 的主張裡可進一步推論，人格之養成在 Allport 的理論中較強調後天學習的一面，亦即人格之形成可以經由學習過程獲得。Allport 之學說強調三種人格特質是經由生活中學習模仿而得（張春興，2004）。此說就教育領域而言別具意義，亦即個體人格之養成獲得，可經由學習歷程而得，同樣的也可以經由學習歷程而調適，一方面避免掉決定論的觀點，使得在人格發展上有了可以介入的面向。另一方面，則對應了 Freud 之說，反駁了幼時心理發展歷程所形成的潛意識概念，將個體人格形成時段牽引至心智成熟時期，此時個體可經由自主學習調適，使得人格發展偏向健全狀態。而這當中，同時也包括了與環境及周圍人際. 14.

(31) 互動後的結果，次要特質所產生的暫時性狀態，即為個體與環境互動後所產生之特徵和反應。就學術成就與學術地位而論，Allport 雖然功勳卓著，然所受批判亦有其需省思之處。在此依據 Lawrence、Daniel 和 Oliver（2005）所作評論，進一步延伸，首先，Allport 相信有許多特質是經由遺傳而來，在此部分而言，不免偏向決定論的立場，但 Allport 終其一生亦未能提出相關理論模式進行解釋，且在當時神經科學發展未竟成熟的環境下，要證實此一論點恐力有未逮。其次，其所採用的研究方法，較傾向研究個別現象，特殊人格狀態，，就未能普及應用，亦不易由實徵研究驗證。最後，Allport 在 1961 年的一份文獻中有如下語句『遵照和沿著某個或幾個經過選擇的目標前進，每個人都有一些為之而生活的很特殊的東西，都有一個主要的意向』（引自黃希庭，1998，P.200）。言語中頗有哲學意味，而 Allport 則認為這是發展健康成熟人個的要素之一，如此，一方面不易解析人格因素，另一方面亦使得影響人格發展的因素由具體可觀察的物理界，滲入抽象形上的思維層次，使人格心理學所注重的「行為描述及預測」顯得模糊與不易實踐。. 二、Eysenck 人格特質理論相較於 Allport 的學說，Eysenck 所秉持的研究理念走向另一面向發展，強調客觀、實證的科學典範，概括性論之，Eysenck 極力主張人格心理學研究，應當立基在精確的測量與可驗證性或否證之。因此，Eysenck 終其一生乃致力於具實證性、可量化性的人格心理學研究，並發展相關測驗量表以供評量，特別之處在於其強調心理學的生物基礎，主張無生理基礎的性格特質無意義可言。而且另外一點與 Allport 相左之處，在於 Eysenck 對於心理疾病、異常心理狀態以及行為改變等領域有相當濃厚的研究興趣。 Eysenck 人格心理學理論力主與實驗心理學相結合，應先「人格」的主要向度，據以設計測量工具，最後採量化研究典範進行建構，由此而來的人格理論才能真正反應出個體人格。建基於統計學與實證研究分析上，對於人格特質的劃分 15.

(32) 與向度，Eysenck 提出更具體明確的階層概念。鄭麗君（2012）論文中提到 Eysenck 人格心理學理論，包含類型(type)、特質(trait)及習慣(habit)等三個層次，各「類型」由不同「特質」所組成，而「特質」依靠「習慣性反應」組成，「習慣性反應」則是以特定性的「觀察反應」為基礎。透過系統性研究歸納，與大量樣本歸因後，Eysenck 界定出三個主要人格向度。以下採用黃希庭（1998）之詮釋說明：（一）外向-內向(extraversion-introversion) 人個的基本因素，人格外向者不易受周圍環境影響，不易形成條件反射，而內向者則適恰相反，容易受到環境因素影響，而兩者在情緒與各種心理傾向，如人際關係、情緒控制等，幾乎完全相反。（二）神經質傾向(neuroticism) 此向度乃從異常到正常的連續光譜，與之相對的極端即為情緒穩定者，神經質傾向者容易激動、情緒落差極大，具有高焦慮特質，與之相對者，情緒穩定，自我控制能力較佳。（三）精神質傾向(psychoticism) 此向度同樣是從異常到正常的連續光譜，在此向度傾向越顯著者，人格上容易出現孤癖、虛偽、冷漠、反社會規範等行為，具精神醫學中的精神病或精神病態人格，而精神病患與犯罪者在此向度的測驗上，往往有較高的數據呈現。 Eysenck 所倡之說有幾個重要觀點可資探討，首先，該學說是一種複合式概念，亦即上述的三種人格特質可以光譜方式看待，Eysenck 研究發現多數人都世界於某一人格特點的中間區，差異在於該人格特質比較傾向哪一端，絕少有身處極端值的個體，例如某個人可能是「有點內向」、「非常神經質」，但是鮮少出現絕對的內向或是絕對的神經質。另一方面，郁淑芳（2009）統整相關文獻後，認為 Eysenck 的人格理論中，可將外向-內向與神經質傾向相互匹配，成就四個向度，而每個向度所交集成的人格，在行為表現上頗有差異性。. 16.

(33) 表 2-1 Eysenck 的人格類型向度外向-內向/神經質. 神經人格. 穩定人格. 外. 向. 外向神經人格. 外向穩定人格. 內. 向. 內向神經人格. 內向穩定人格. 註：研究者整理. 此外，郁淑芳也指出，精神質傾向並非獨立於之組合概念之外，乃隱含於其中，具有相關性存在，如果屬於內向神經人格者，出現精神病症狀的可能性較高。其次，Eysenck 強調遺傳論在該學說的貢獻，當中涉及到神經科學、生物學的概念。最後，Eysenck 亦提出學習過程對人格養成之影響，肯定人格特質與社會化的互動有關，並主張透過制約與行為治療，能有效消除心理障礙（黃希庭，1998）。既然在其主張中，人格形成的最底層單位是「習慣性反應」，透過對「習慣性反應」解構與重建，人格的改變有可能透過行為改變的過程而調整。林誼杰（2003）評論 Eysenck 理論時指出幾個理論未盡完善之處，首先，三大人格特質對人格的解釋並不完全，頗有以簡馭繁之感，而無法全面解釋。其次，就當時神經科學之發展成熟度而言，有部分成果有待商榷。. 三、 Cattell 人格特質理論就立場而言，Cattell 所持之見與 Eysenck 類似，同樣強調科學量化的研究典範與客觀步驟所獲之研究結果，尤其 Cattell 特別重視經由因素分析所獲致的人格特質。人格特質研究一直以來其內涵與定義眾說紛紜，對於人格組成架構成分亦是各有成見。Cattell（1943）以為若能以「領域」的概念界定，並以量化因素分析方法進行分析，以同意詞和對立詞劃分出「組別」概念，將有助此一現象的釐清。因此 Cattell 透過三種管道蒐集資料，並以多變量分析法設計出一系列繁複的研究歷程。這些資料來源包括生活紀錄資料（L 資料）、問卷資料（Q 資料） 17.

(34) 以及統測資料（OT 資料），據 Cattell 的主張，則此一方式深具邏輯分析基礎，因此在系統研究與流程下，三者所獲得的結果應該具有一致性（ Lawrence、 Daniel、Oliver，2005）。由此過程逐步建構出 Cattell 的人格理論。以大量研究數據為基礎，Cattell 將人格歸納出十六種類型，而這十六種人格特質在內涵上是彼此配對，卻又各自對立，如表 2 所示. 表 2-2 Cattell 十六種類型人格內向. 外向. 低智力. 高智力. 穩定性. 情緒性. 謙虛. 武斷. 嚴謹. 隨性. 敷衍. 負責. 害羞. 大膽. 堅強. 柔弱. 信任. 多疑. 注重實際. 富有想像. 直率. 精明. 冷靜. 多慮. 保守. 冒險. 團體性強. 自主性強. 散漫. 自律. 放鬆. 緊繃. 註：研究者整理 18.

(35) 將特質視為人格的基本單位，區分為幾個向度作為區辨。一為獨特特質與一般特質，二為為能力特質與氣質特質，三為表面特質與潛源特質（許智勛，2012）。在此處可以看到 Cattell 的學說基本上貫徹其理念，以「組」的概念進行架構與區別，而在各組概念中又再細分更精準的對立組合，作為向度，這三種組成各有作用與解析。而依據張春興（2004）之說，Cattell 在其人格心理學架構中，最核心的概念乃表面特質（surface trait）與潛源特質（source trait），前者指經由人格測驗結果後所得，後者係從表面特質推論而得，亦即，表面特質較為明確可見，潛源特質則因為不甚明確，僅能以過去或現有行為特質作推論之說。由此或許可瞭解，和以 Cattell 主張在實證統計歸因後，需要輔以生活觀察資料作為解說，以求盡可能的解釋人格架構。黃希庭（1998）指出 Cattell 相信，因素掌握的越多，對於人類行為就越瞭解，預測就越精確。就潛源特質而言，個體需要視所處情境方能彰顯出相對應的人格特質，顯然，Cattell 並不排除人格與外在環境互動的過程，依黃希庭的說法， Cattell 的學說特別納入遺傳學說，並將年齡的因素納入其中，尤其是接受 Freud 學派中的部分概念，因此 Cattell 的學說中也涉及心理疾病與治療層面。整體而言，Cattell 所獲評論與 Eysenck 相似，只是學者們更注意他在因素分析與量表使用上的瑕疵，另外對於由此產生的過度推論及誇大成果亦頗有議論。. 參、五大特質因素論五大人格特質理論（Big Five personality traits）是人格特質論中比較新穎的學說，究其發展過程來說，其源頭可說是承接了上述三位人格心理學家的脈絡，特別是在 Cattell 與 Eysenck 所倡導的因素分析概念。首先 Norman （1963）以 Allport 及 Cattell 的方法為基礎，將英語中描述個體行為特徵的詞彙分門別類，再以統計分析方法歸納成不同人格特質類型。成為基本雛形，而後經過諸多心理學家與研究者經驗累積後，逐漸形成較為具有代表性的五個向度，並編製出多款相似性 19.

(36) 頗一致的問卷。對於諸多研究現象，McCrae 和 Costa（1985）認為若單純的使用字彙進行分析，可能會有文化因素影響，開始倡議用開放式問卷進行進一步資料蒐集。並且著手計畫編製與實踐研究，而後 Costa 與 McCrae （1987）提出了五大因素的衡鑑指標，並主張與大多數的研究傾向一致。最後在 Costa 與 McCrae （1989,1992）提出了更為精緻而穩定的測驗問卷，將人格特質區分為神經質（Neuroticism）、外向（Extraversion）、開放性（Openness）、友善（ Agreeableness），以及謹慎（Conscientiousness）五大類型。就薛秀宜、陳利銘、洪佩圓（2006）之說，Costa 與 McCrae 所編製的問卷應用層面相當廣泛，已成為當前學界最普遍運用的人格理論。可資為當代人格特質論研究的大宗，頗具代表性與研究價值，本研究參考相關文獻後（薛秀宜、陳利銘、洪佩圓，2006； Costa & McCrae,1992; Pervin, Cervone, & John,2005; Lawrence 、 Daniel 、 Oliver,2005），略述五大特質因素內涵如下。. 一、神經質（一）內涵定義：個體憂慮的傾向，可供瞭解適應性與情緒不穩定性。（二）主要特質： 1. 高得分者特性：多慮、緊張、不安、憂鬱、情緒化、自卑 2. 低得分者特性：冷靜、放鬆的、非情緒化的、勇敢的、具有安全感的、自我滿足的. 二、外向性（一）內涵定義：人際互動的特質和強度。（二）主要特質： 1. 高得分者特性：主動的、多話的、樂觀的、熱情的、社會性的、人際取向的、愛好玩樂的。 2. 低得分者特性：保留的、冷漠的、不熱情的、嚴肅的、工作導向的、羞怯的、安靜的。 20.

(37) 三、開放性（一）內涵定義：願意主動積極尋求的並能體驗經驗狀況，以及對陌生事物的接受度及冒險度。（二）主要特質： 1. 高得分者特性：好奇的、創造性的、獨創性的、想像力的、興趣廣泛的、非傳統性的。 2. 低得分者特性：保守的、興趣缺缺的、不具藝術性的、不具分析能力的。. 四、友善性（一）內涵定義：探討個體人際互動特質在面對事物時，所展現的同情或敵對的認知、情意、態度之表現，是一個從同情到反對的連續向度。（二）主要特質： 1. 高得分者特性：寬容的、利他的、正直的、好心腸的、易受騙的、可信賴的、心地溫和的 2. 低得分者特性：嚴肅的、粗暴的、多疑的、不合作的、復仇心重的、無情的、易怒的、虛偽的。. 五、嚴謹性（一）內涵定義：個體的組織能力、堅持度，以及目標導向行為的動機狀態。（二）主要特質： 1. 高得分者特性：負責的、努力的、守時的、細心的、整潔的、堅忍的、有組織性的、自我要求的、企圖心高的。 2. 低得分者特性：缺乏目標的、不可信賴的、懶惰的、粗心的、散漫的、享樂主義的、隨便的、缺乏工作意志的。 Lawrence、Daniel、Oliver（2005）曾提到，在 Costa & McCrae 之前的特質論學者雖以有五大特質的構想或概念，但是一般是將其視為一種描述，或是依附. 21.

(38) 在某一潛在心理系統之中，而 Costa & McCrae 卻是將之視為實際存在且具獨立性的心理結構模式。Costa & McCrae（1995）對問卷工具進行修訂，文中特別強調人格特質的結構層面，提到五大特質中，每一個層面均有六個向度可供分析，並對每一個層面與向度間之關聯性進行詳細的論述與解釋，企求以最簡潔的向度去解釋或評估個體行為。時至今日，五大特質理論被廣泛的應用到各個領域之中，薛秀宜、陳利銘、洪佩圓（2006）概論目前應用的幾個主要領域，職業興趣、健康與老化、臨床心理學等，還可應用於教育與學校、跨文化研究及其他各研究層面。也由於此一人格結構模式屬於新興之說，需要注意的部分亦需要後續研究檢證。例如是否有在五大特質之外的人格傾向？缺乏個案驗證，無法對性格改變提出全面性解釋（Lawrence, Daniel, & Oliver, 2005）。凡此種種均需要後續研究開發，而 Costa 和 McCrae 亦持續進行相關研究。例如 Costa、McCrae 和 Martin （2008）修訂五大人格特質問卷，針對 12-13 歲青少年進行測驗，這項測驗的其他意義，在於檢驗跨種族與文化的影響因素以及性別差異，參與的青少年在家中母語包括義大利、德國、韓國等，研究發現該問卷適用於青少年，這意味著成年人格與青少年人格間的聯繫性，而無論男女都能獲致相同的理解程度，也在一定程度上反映了父母教養方式與孩子先天性格上的相互作用。綜合上述，則可知人格特質是受先天因素與後天環境所交互作用後所形成的獨特性格，此一獨特性格會因所處環境與事件而產生不同的行為反應，就學術研究而言，人格特質則可以劃分為幾個特定面向進行分析，用以界定某一人格特質的表現程度。透過文獻閱讀可了解到，特徵論係人格心理學所依據的學理之一，相較於其他學派如精神分析學派或現象學而言，特徵論之客觀傾向甚為明顯。又以其理論脈絡發展來說，更適用於量化分析典範。相較於其他早期學者的研究而言，五大特質理論乃特徵論中發展相對完整的理論模式，而其量表經過各領域驗證研究後，均具備相當程度的信效度水準，故引為本研究之理論基礎。. 22.

(39) 第二節工作壓力壓力（stress）係動物原具備之心理感受之一，各種動物對於壓力之感受不同，然一但身處壓力情境當中，該動物必然產生身心理上的反應，而人類乃唯一會對壓力進行研究並設法規避或應對的動物。Lazarus 和 Folkman（1984）定義壓力為個人與環境之間的對應關係，係由個人的評價而來，將其視為是負擔，或者是所面臨之狀態超過個人所能負荷，並進而危及個人的健康。Kaplan & Stein (1984)的界定以為壓力是個體知覺環境的要求具有威脅性而引發生理及心理緊張的狀態，也就是個體被迫處理所面對的情況。Luthans (1994)認為壓力是個體在面對環境威脅時所產生的異常反應。依據張春興（2004）解析，將「壓力」作為兩種解釋，一為 pressure，係指在強制性情境中從事某種活動時，個體身心所產生的複雜又緊張的感受，又稱精神壓力；一為 stress，與「緊張」類似，指生理或心理受到威脅時所產生的心理狀態，會使人產生不愉快或痛苦之感，可視為心理層面的示警，促使人們面對壓力源，進而採取行動解除威脅。由此可見，所謂「壓力」在英文原義中有著不同名詞界定，而以中文角度觀之，則因為內涵相當，而統以「壓力」翻譯，而從張氏解釋來看，前者是屬於與環境互動後，通過認知與感受後所產生的實質作用，後者則可能是個體自己的解讀與認知所產生之結果，但兩者同樣都是在感受上產生不愉快的感知，且兩者顯然可以互通，當前者「強制性情境中從事某種活動」成為壓力源時，個體即產生相對應的心理反應，產生不愉快或痛苦感，而可能採取某些行動，試圖解除該情境所產生的壓力感。綜合以上文獻後可瞭解，壓力係個體在與環境互動過程中所產生的心理感受，而此一感受將引起生理反應，此一心理反應的差異取決於個體主觀解讀，若個體感覺能力可以勝任，甚至是在該情境中感覺愉悅輕鬆，則無所謂壓力可言。反之，若個體在互動後主觀認定在能力上無法勝任，因而產生焦慮，感受到緊繃感、不愉快等心理狀態，則個體遂感受到壓力。黃安騏（2011）綜合相關文獻後，提到壓力知覺反應或與個人特質相互作用，其差異性來自個人生活經驗、人格特 23.

(40) 質、認知歷程的不同，縱使在相同條件與環境下，不同個體間對壓力的感受均展現出不同壓力反應。由此可見，壓力之形成有著相當鮮明個別差異性，此差異性之來源需視個體所具備的生理、心理狀態而定。在此有一點需特別提出之處，乃是相關文獻均顯示或提及，壓力之源往往會同時涉及到心理與生理層面，Greenberg 和 Baron (1997)就提及壓力是由認知、心理與生理交互作用後所形成的反應模式。Miller 與 McCool (2003)亦反應個體對刺激反應的抗拒反應，源自情緒以及生理，繼而出現壓力心理，同時壓力高低是影響個體採取行動的依據之一。換言之，壓力之形成除了取決於心理認知之外，也應該考慮生理狀態與反應。嚴元鴻（2005）的研究中探討健康、壓力、生活型態之間的關係，發現這些因素彼此互相影響，例如研究裡其中一個成果指出睡眠比工時更能夠反應工作壓力及其影響，而睡眠品質指標越差，則疲勞程度顯著較高，比照既有研究則發現，近來研究顯示工作壓力與心血管疾病可能有關。故研究者以為，壓力除了是其因於心理狀態外，也不應忽視生理狀態，應該將生心理狀態同時視為壓力因素之一，甚至彼此間是交互循環的現象。亦即心理壓力提升，導致生理狀態受損，健康程度下降，促使自我認知改變，繼而對壓力源的解讀錯誤，導致壓力增加。. 第三節教學效能本節係整理國內外研究成果，探討教學效能定義、教學效能內涵與相關理論，以作為本研究之基礎。. 壹、教學效能之定義陳木金（1997）在「國民小學教師教學效能評鑑量表編製之研究」中指稱，教學效能概念在該研究發表之時，於台灣尚未被注目，雖然有部分概念被當時學者所提及，然而一切規模僅在起步狀態。陳木金表示此一因素應進一步深入探究之，而至今日，歷經九年一貫改革洗禮，到當前十二年國教正式上路，教師所面對的教育環境誠然大幅變動，無形中對自身教學效能之高低逐漸產生關注，或有 24.

(41) 意識的思考，或歸納觀察經驗，然此一趨勢已有水到渠成之勢，於國家圖書館碩博士論文網查詢，1990 到 2000 年間，以「教師教學效能」為研究主題者凡 17 篇，但是從 2001 到 2011 這十年間，以「教師教學效能」為研究主題之論文暴增到 515 篇，所研究之對象泛及校長、各級學校教師、各種學制教師與特教領域（國家圖書館碩博士論文網，查詢時間：2012 年 12 月 25 日）。當中自然有諸多原因與可能性，促成各校研究生選擇此題項為研究主軸，但不容忽視的是此一議題蔚然成為研究趨勢，同時意味著教育學界對此一因素的重視程度與日俱增。另外質得一提的是，在前後數逾 500 篇的學位論文中，僅有七篇研究以社會領域教師為對象，其中又有五篇以國小社會領域教師為對象，對於國中社會領域教師的探討著實乏善可陳。然國中社會領域採分科制，在教學內容上進一步深化，在面對十二年國教即將實踐的當前，國中社會領域教師在教學效能上的瞭解顯然貧瘠。林順智（2005）認為教學效能是教師自我對教學歷程的心理知覺，重視施教品質，擁有足夠專業知能及素養，以進行教學工作，有效達成教學目標之信念。陳玫良（2008）界定教學效能應是教師的進行教學活動時，對教學認知、信念與決定的思考與行動歷程，其目的在提升學生的學習成效。劉宗明、黃德祥(2008) 將教學效能定義為教師於教學工作中展現的專業能力與態度之應用，透過適當評鑑指標所評鑑出來之結果，顯見劉、黃二氏之研究傾向著重在教師之有效教學行為，而以之為教學效能。Skaalvik. E 及 Skaalvik.S（2007）扼要定義教學效能係教師所具備之信念會影響其教學運作能力，而成效如何則依據學生學習成就為判斷。Evers、Brouwers 和 Tomic（2002）以 Bandura 之說為基礎，認為教學效能不是指實際的能力或技能，而是在特定情境中的信念，透過對掌握情境規則、生理狀態與情緒、替代經驗以及語言媒介等四項評斷依據，所產生的教學行為。 Tschannen-Moran 和 Hoy（2001）主張教學效能是教師個人在教學狀態下的信念，此信念會影響教師教學的判斷以及抉擇能力，並對學生產生期望，此一信念對教師具有強力的作用，影響教師在教學中的行為、努力程度、投入的資源，並設定. 25.

(42) 目標與自我期許，甚至有時學生的學習心態與程度會受到忽略。綜合以上文獻，可知教學效能的理論基礎頗為廣泛多元，使之在定義上也僅為方向性概念，而本研究在此文獻回顧後，認為教學效能係為「教師在教學情境中，從個人信念出發，為提升教學效果並因應教學現場及學生需求，而產生的教學策略與行動，教學效能高低則是影響教師自我期許和投入程度的依據，在具體實證上則可以學生學習成就作為回饋驗證」。最後，教學效能與教師效能兩個理論經常被混淆，. 貳、教學效能之內涵與理論基礎 Skaalvik. E 及 Skaalvik.S（2007）指出，綜觀目前教學效能文獻的來說，可初步將之區分為兩大脈絡，一是 Rotter 在 1966 年所提出的內在信念與外在控制；另一部分則是立基在 Bandura 自我效能理論上的概念。亦即，經過諸多學者的研究，教學效能理論大致呈現出兩條脈絡，即 Rotter 體系，與 Bandura 體系，以下將就此兩大系統進行文獻探討論述。. 一、Rotter 的教學效能理論與相關研究採用 Rotter 觀點的學者認為，教學效能的形成以及內涵，和教師歸因概念相關。Rotter（1966）論文中主張，個體行為或反應受強化與獎勵的影響，在某些特定情境中，透過學習和效果的作用，個體對於該情境將產生某些認知，並確信此一認知及信念是有作用的，並將該情境視為一種發揮的機會，而此一增強可能是來自外在的或是內在的。從張春興（2000）著作可獲得進一步說明，張氏彙整相關文獻後指出，Rotter 的理論有兩大重點，一為「認知因素」，一為「社會因素」，前者提及個體在行動之前，通常會於主觀心理上產生預期的獎勵或報酬，並在行動過程中調適自己的行為與反應以達到目的；後者則強調社會影響因素，也就是個體會從主觀角度解釋獲致獎勵報酬的原因，而 Rotter 稱為「控制信念」，並將之區分為「內控信念」與「外控信念」。由此可知，Rotter 理論系統中解釋人類行為牽涉兩個層面，而均強調「主觀」心態，在認知層面上，是對行為的「預期心理」，而在行為產生後則會聚焦於「解釋心理」，在解釋心理上「內控信念」 26.

(43) 會將獲致獎勵的原因歸諸於己身，「外控信念」則將事情成敗歸咎於外在因素。綜合論之，則 Rotter 的理論以個體認知為主軸，揉以行為主義中制約的意涵，重視個體認知解釋的能力，頗具歸因理論的色彩。 Guskey 和 Passaro (1994)以 342 位的參與者進行調查，所得結果認為可以用教師歸因的概念作為區分，可區分為內部歸因與外度歸因。Rose 和 Medway (1981) 則是研發相關研究工具，用以驗證 Rotter 的主張，檢證在教學情境中，教師內部控制與外部控制對學生學習成果之影響，兩人宣稱研究結果與 Rotter 研究接近，並可瞭解教師學習新型教學技術與在職進修的意願。Denzinel、Cooney 以及 McKenzie（2005）進一步以因素分析方式作測量，研究中認為教師教學效能與創新教學技巧，以及學生的學習成就上有所發現。 Denzinel、Cooney 以及 McKenzie 驗證舊有的「雙因子模式」（「教學效能」與「個人教學效能」）後發現，以「自我效能信念」、「預期結果」、「內-外因果關係」三個因素作衡量，能更有效評估教師教學效能的程度。這一個量表的驗證雖然使得學界對教學效能的評估更能客觀評判，但是這僅是一項屬於先驅式的研究，需要進一步反覆驗證，文中亦有提到作者對既有研究的質疑，例如作者質疑過去研究僅能針對未正式任職或是新手作的研究，忽略掉經驗的影響。但是相對的，這一份研究也自我反省所參與研究的對象都是在職教師，因此同樣無法與職前教師作比較，彰顯經驗差異的影響程度。而就本研究角度來說，這一份研究的對象為小學教師，因此在研究上是否能全面解釋教學效能的程度，研究者持保留態度，在文中作者也談到該研究僅為一個前引式研究，還需要更多的數據及研究作為驗證。另外，該論文以量化研究模式進行，因此對於影響教學效能的成因未有說明解釋，因此在預測上固有其貢獻之處，但是如何提升教學效能方面，並無具體建議可供參考。. 二、Bandura 的教學效能理論與相關研究 Bandura 雖然不是效能說的始創者，然其對自我效能的研究促使各領域學界認識，甚至是重視效能的作用。然而研究者以為，在解釋 Bandura 的效能理論之 27.