教師人格特質、工作壓力、教學效能相關研究

第二章文獻探討

第四節教師人格特質、工作壓力、教學效能相關研究

本節主要在呈現教師人格特質、工作壓力、教學效能相關理論，以及各變項之間互相組合後的現有研究成果，作為本研究之基礎。

壹、教師人格特質

Costa、McCrae 和 Martin（2008）的研究中已著手分析父母與文化對於青少年人格形成之影響。對於適學年齡的青少年而言，入學後與父母相處時間逐漸減少，與學校師長互動漸增，由此亦可推論，教師人格也同樣是需要探討的議題。

就學生角度而言，陳美華、許銘珊（2010）研究發現教師之「外向性」主要是受到學生「宜人性」的影響；教師之「外向性」、「宜人性」及「嚴謹與開放性」主要是受到學生「開放性」的影響。這此一研究中明顯反應教師在教學現場中，所展現出的人格特質在一定程度上是對應學生人格特質而產生。在教師層面上，Tan (1992)指出教師所具備之人格特質會與其教學經驗相互影響。Roberts、Harlin 與 Briers（2007）研究發現人格外向的教師，在教學過程中其行為與學生參與度、

教學策略及課堂經營管理都有著正相關。Sezer 和 Ayan（2010）的研究中也同樣發現，其所研究的教師有 62%屬於外向性格，發現這群對象有較高的工作滿意度，具較高競爭傾向，對於人際關係和職涯發展有所企圖，較容易動怒，但也頗善於隱藏情感。Ali（2007）研究主張在教學上，教師人格特質會隨著經驗累積而調適，因此年資越高的教師，工作滿意度也越高，而該文獻認為，教師所反應的人格特質中最重要的是自信、自律、誠信與公平。

路婉林（2010）研究後則反應人格特質與教師效能具有高度的正相關，其中，

人格特質的「嚴謹性」與教師效能整體層面及「親師溝通」、「課程規劃」、「評量診斷」、「教學執行」之間的關聯性最高，其人格特質與性別、學歷背景、學校規模有顯著差異，至於在師培來源和服務年資上則無顯著差異。顯示人格特質中的嚴謹性在教師職涯中有著重要作用，但其與年資無關的研究結果與國外文獻相

異。盧宛秀（2010）、賴秋滿（2010）、鐘寁寧（2010）等人之研究結果卻又紛紛指出服務年資與人格傾向有相關性或顯著差異。

綜合上述文獻可瞭解多數教師屬於外向傾向，而且具有變異性特質，會因應學生反應與個人教學經驗而調整反應心態，甚至為了要順利進行教學或營造班級氣氛，部分教師還需要隱藏既有人格特質。換言之，教師會因為職業需求而對原有人格特性進行調適，此說一方面呼應了人格非固定性的說法，另一方面，若對照 Cattell 和 Eysenck 等學者的說法，彰顯了人格結構具有學習性與改變的可能性。McCrae 也曾提及生理學基礎與神經科學基礎的論點，若從當代神經科學研究發展而言，腦部結構的改變亦不無可能，是否可據以作為人格結構改變之依據，頗值得探討。另外，就學習與行為改變的基礎而論，教師透過經驗學習與認知過程，也是可能改變人格結構的因素，凡此議題均有待後續研究進行。在國內的研究中，也有部份研究成果出現差異甚，此一部分亦需要進一步了解或驗證。

貳、教師工作壓力

當壓力來源主要來自於工作狀態時，即可稱之為工作壓力，然在界定上則需考慮特定條件的滿足，以下就當前文獻研究之界定進行整理，統整出具體概念於下文之中，並呈現目前文獻中關於教師工作壓力來源之結果。

一、教師工作壓力之界定

劉雅惠（2011）對工作壓力的見解，工作壓力係由「壓力」概念衍生而來，

多採「互動」觀點解釋，當個體知覺所處工作環境是一種威脅，個人自人無法妥善處理，則隨之產生的壓力即為工作壓力，在此狀態中，個體在生理、情緒乃至智力狀態亦會隨之變化。由此可以了解到，工作壓力主要是因工作所形成之壓力，卻不一定是只有在工作情境中才會產生，由於涉及到個體主觀認知，因此可以解讀為，只要個體認為自己仍處於工作狀態中，該壓力就不會解除。因此劉氏的定義同時也提到工作壓力不是在個體本身之外，而是在個體理解之中。盧心雨

（2010）在界定上認為工作壓力乃是工作者在工作環境中，個人能力或資源不足

以應付外界要求或自我要求時所產生的反應。張寶仁（1999）則定義工作壓力是指個人在工作中知覺到個人能力與環境不能配合，而影響到身心健康及健康行為的一連串過程。Figen Eres 和 Tatjana Atanasoska（2011）說明工作壓力乃身處工作情境與工作要求超出個人能力時所產生的心理感受。綜合以上文獻，可知「工作壓力」主要概念包括「工作」、「能力」與「自我知覺」等幾項元素，在定義上乃指個人在工作情境中，對工作條件、工作環境與自我能力的評估與認知，當個體評估本身所具備之能力不足以應對工作條件與環境時，遂產生壓力感。

由以上文獻可知，依據上述工作壓力定義，進一步衍生即可界定，教師工作壓力係指「教師在工作情境中，對工作條件、工作環境與自我能力的主觀評估與認知，一但評估自身能力不足以應對工作狀態時，由此產生緊張與焦慮感，並與環境及個人生理條件交互作用」。在此所需要強調之處乃是教師個人的「自我知覺」層面，首先，Lazarus 和 Folkman（1984）表示壓力是否對個人造成傷害，

將視個人的主觀評估而定。因此同樣的環境與工作條件，不一定對每一位教師有著相同工作壓力，在此，能力的足與不足係由個體主觀判斷而來。其次，主觀認知所作用之處，不僅僅是對本身能力的評估，亦包括對環境因素的評估，換言之，

若教師主觀認定「自己還在工作」，則不論身處何處，同樣隨時背負著工作壓力，

林若慧（2006）應用「界線理論」（role transition）以解釋工作與非工作狀態。雖然該學說主要在解釋角色轉換的模式，然而若將其所要表達的角色壓力，一併納入教師工作壓力討論，則該說實際上亦能符合本研究所探討之要素，研究者以為，若教師在非工作環境中，持續維持著工作狀態，則工作壓力必然如影隨形。

反之，倘若在工作環境中，教師本身未進入工作狀態，是否會在認知上產生壓力，

則需視個體主觀評估。概括言之，對教師之工作壓力的定義，乃是指教師因所感受之壓力源來自於教學工作，在該教學過程與學校情境中，與學生、相關業務，

如輔導、評鑑等，互動後所知覺到的壓力感，而具體反應在心理與生理上，影響個體情緒與行為反應者即為教師工作壓力。

二、教師工作壓力來源

統觀上述各類文獻已初步得知，教師工作壓力主要涉及到個人主觀認知與環境因素，以下將進一步認識教師工作壓力主要來源。

（一）郭峰偉（2000）分析中外文獻結果，歸因教師工作壓力來源分為工作負荷、

人際關係、學生行為、專業成長、時間支配、行政支持、專業知能、角色期望等。

（二）董貞吟（2006）指出教師工作壓力來源大致來自同事主管之人際關係、學生學習及行為問題、工作過度負荷、學校行政支持不足、與家長之溝通、

教師專業發展等問題。

（三）劉雅惠（2011）則提出教師工作壓力之來源應含教學與輔導工作、學生行為、教師專業知能、學校組織、工作負荷與人際關係，同時，教師本身內在因素則包括人格特質。工作價值觀、工作態度等因素，特別是工作態度與價值觀的差異，係為面對壓力時個體感受壓力程度的關鍵指標。

（四）黃安騏（2011）經文獻探討後提到教師工作壓力來源，包括學校行政工作、

教學與輔導工作、教師間人際關係、專業能力需求以及時間分配不足。

（五）Gmelch ,Wilke 和 Lovrich(1986) 以美國教師為對象的研究中，發現教師壓力來源包括獎勵與表彰、專業角色、行政單位、時間限制、師生互動。

（六）Chaplain（2001）研究英國教師後歸因出其壓力源包主要在專業發展、學生行為與態度、工作任務。

（七）Ko（2007）以質性研究方式獲得知結果顯示，新加坡教師的工作壓力源分別為工作負荷、工作對家庭之影響、高難度工作內容與自我期許、額外工作任務與繁文縟節、同事支持態度、社會評價偏低、督導者態度。

（八）Wang（2009）以在中國任教的教師為參與者，透過因素分析後歸納出八個教師主要壓力源，包括領導與管理、工作負荷、升學考試（此處指學生成就）、學生事務、人際關係、自我與身心、社會因素、工作發展與升遷。

三、教師工作壓力對教師之影響

「壓力」係屬人類原始具備的心理感受，在當代社會型態中，此一心理狀態的呈現亦加顯著，引發壓力之形式由原本對自然界生存的需求，轉至社會人際互動，然而壓力之存在是否純屬負面心理，百無一用？似乎也不能作此結論，然而就目前社會狀態與因為壓力所衍生的心理問題必須要有相對應的因應之道，而身為教師，承擔工作壓力後，其所引發的情況有瞭解之必要，並據以進一步分析。

Schwarzer 和 Hallum（2008）歸納相關文獻後，得知教師在職業生涯中壓力知覺高的狀態下，容易導致憂鬱症、情緒低落、精神疲憊、工作效率降低、甚至是態度與人格的轉變，最後成為離職或提早退休的因素。Betoret (2006)表示教師在高壓力知覺狀態下，會出現倦怠感、憂鬱症狀、效率下降、出席率降低以及工作滿意度下降，最後決定離職。Travers 和 Cooper(1996)提到在高壓力工作環境中，會讓具有能力與熱忱的教師，容易改變心態，而感到心灰意懶與失望。而 Milstein 以及 Golaszewski (1985)則表示在此環境下工作會讓教師想要跳脫這個環境，勉強留下任職的教師則必須要費盡相當高的精神與體力，去處理情緒反應

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第二章 文獻探討

第四節 教師人格特質、工作壓力、教學效能相關研究