教學效能理論與相關研究

本節係整理國內外研究成果，探討教學效能定義、教學效能內涵與相關理 論，以作為本研究之基礎。

壹、教學效能之定義

陳木金（1997）在「國民小學教師教學效能評鑑量表編製之研究」中指稱，

教學效能概念在該研究發表之時，於台灣尚未被注目，雖然有部分概念被當時學 者所提及，然而一切規模僅在起步狀態。陳木金表示此一因素應進一步深入探究 之，而至今日，歷經九年一貫改革洗禮，到當前十二年國教正式上路，教師所面 對的教育環境誠然大幅變動，無形中對自身教學效能之高低逐漸產生關注，或有

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意識的思考，或歸納觀察經驗，然此一趨勢已有水到渠成之勢，於國家圖書館碩 博士論文網查詢，1990 到 2000 年間，以「教師教學效能」為研究主題者凡 17 篇，但是從 2001 到 2011 這十年間，以「教師教學效能」為研究主題之論文暴增 到 515 篇，所研究之對象泛及校長、各級學校教師、各種學制教師與特教領域（國 家圖書館碩博士論文網，查詢時間：2012 年 12 月 25 日）。當中自然有諸多原因 與可能性，促成各校研究生選擇此題項為研究主軸，但不容忽視的是此一議題蔚 然成為研究趨勢，同時意味著教育學界對此一因素的重視程度與日俱增。另外質 得一提的是，在前後數逾 500 篇的學位論文中，僅有七篇研究以社會領域教師為 對象，其中又有五篇以國小社會領域教師為對象，對於國中社會領域教師的探討 著實乏善可陳。然國中社會領域採分科制，在教學內容上進一步深化，在面對十 二年國教即將實踐的當前，國中社會領域教師在教學效能上的瞭解顯然貧瘠。

林順智（2005）認為教學效能是教師自我對教學歷程的心理知覺，重視施教 品質，擁有足夠專業知能及素養，以進行教學工作，有效達成教學目標之信念。

陳玫良（2008）界定教學效能應是教師的進行教學活動時，對教學認知、信念與 決定的思考與行動歷程，其目的在提升學生的學習成效。劉宗明、黃德祥(2008) 將教學效能定義為教師於教學工作中展現的專業能力與態度之應用，透過適當評 鑑指標所評鑑出來之結果，顯見劉、黃二氏之研究傾向著重在教師之有效教學行 為，而以之為教學效能。Skaalvik. E 及 Skaalvik.S（2007）扼要定義教學效能係 教師所具備之信念會影響其教學運作能力，而成效如何則依據學生學習成就為判 斷。Evers、Brouwers 和 Tomic（2002）以 Bandura 之說為基礎，認為教學效能不 是指實際的能力或技能，而是在特定情境中的信念，透過對掌握情境規則、生理 狀態與情緒、替代經驗以及語言媒介等四項評斷依據，所產生的教學行為。

Tschannen-Moran 和 Hoy（2001）主張教學效能是教師個人在教學狀態下的信念，

此信念會影響教師教學的判斷以及抉擇能力，並對學生產生期望，此一信念對教 師具有強力的作用，影響教師在教學中的行為、努力程度、投入的資源，並設定

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目標與自我期許，甚至有時學生的學習心態與程度會受到忽略。綜合以上文獻，

可知教學效能的理論基礎頗為廣泛多元，使之在定義上也僅為方向性概念，而本 研究在此文獻回顧後，認為教學效能係為「教師在教學情境中，從個人信念出發，

為提升教學效果並因應教學現場及學生需求，而產生的教學策略與行動，教學效 能高低則是影響教師自我期許和投入程度的依據，在具體實證上則可以學生學習 成就作為回饋驗證」。最後，教學效能與教師效能兩個理論經常被混淆，

貳、教學效能之內涵與理論基礎

Skaalvik. E 及 Skaalvik.S（2007）指出，綜觀目前教學效能文獻的來說，可 初步將之區分為兩大脈絡，一是 Rotter 在 1966 年所提出的內在信念與外在控制；

另一部分則是立基在 Bandura 自我效能理論上的概念。亦即，經過諸多學者的研 究，教學效能理論大致呈現出兩條脈絡，即 Rotter 體系，與 Bandura 體系，以下 將就此兩大系統進行文獻探討論述。

一、Rotter 的教學效能理論與相關研究

採用 Rotter 觀點的學者認為，教學效能的形成以及內涵，和教師歸因概念相 關。Rotter（1966）論文中主張，個體行為或反應受強化與獎勵的影響，在某些 特定情境中，透過學習和效果的作用，個體對於該情境將產生某些認知，並確信 此一認知及信念是有作用的，並將該情境視為一種發揮的機會，而此一增強可能 是來自外在的或是內在的。從張春興（2000）著作可獲得進一步說明，張氏彙整 相關文獻後指出，Rotter 的理論有兩大重點，一為「認知因素」，一為「社會因 素」，前者提及個體在行動之前，通常會於主觀心理上產生預期的獎勵或報酬，

並在行動過程中調適自己的行為與反應以達到目的；後者則強調社會影響因素，

也就是個體會從主觀角度解釋獲致獎勵報酬的原因，而 Rotter 稱為「控制信念」， 並將之區分為「內控信念」與「外控信念」。由此可知，Rotter 理論系統中解釋 人類行為牽涉兩個層面，而均強調「主觀」心態，在認知層面上，是對行為的「預 期心理」，而在行為產生後則會聚焦於「解釋心理」，在解釋心理上「內控信念」

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會將獲致獎勵的原因歸諸於己身，「外控信念」則將事情成敗歸咎於外在因素。

綜合論之，則 Rotter 的理論以個體認知為主軸，揉以行為主義中制約的意涵，重 視個體認知解釋的能力，頗具歸因理論的色彩。

Guskey 和 Passaro (1994)以 342 位的參與者進行調查，所得結果認為可以用 教師歸因的概念作為區分，可區分為內部歸因與外度歸因。Rose 和 Medway (1981) 則是研發相關研究工具，用以驗證 Rotter 的主張，檢證在教學情境中，教師內部 控制與外部控制對學生學習成果之影響，兩人宣稱研究結果與 Rotter 研究接近，

並可瞭解教師學習新型教學技術與在職進修的意願。Denzinel、Cooney 以及 McKenzie（2005）進一步以因素分析方式作測量，研究中認為教師教學效能與 創新教學技巧，以及學生的學習成就上有所發現。 Denzinel、Cooney 以及 McKenzie 驗證舊有的「雙因子模式」（「教學效能」與「個人教學效能」）後發現，

以「自我效能信念」、「預期結果」、「內-外因果關係」三個因素作衡量，能更有 效評估教師教學效能的程度。這一個量表的驗證雖然使得學界對教學效能的評估 更能客觀評判，但是這僅是一項屬於先驅式的研究，需要進一步反覆驗證，文中 亦有提到作者對既有研究的質疑，例如作者質疑過去研究僅能針對未正式任職或 是新手作的研究，忽略掉經驗的影響。但是相對的，這一份研究也自我反省所參 與研究的對象都是在職教師，因此同樣無法與職前教師作比較，彰顯經驗差異的 影響程度。而就本研究角度來說，這一份研究的對象為小學教師，因此在研究上 是否能全面解釋教學效能的程度，研究者持保留態度，在文中作者也談到該研究 僅為一個前引式研究，還需要更多的數據及研究作為驗證。另外，該論文以量化 研究模式進行，因此對於影響教學效能的成因未有說明解釋，因此在預測上固有 其貢獻之處，但是如何提升教學效能方面，並無具體建議可供參考。

二、Bandura 的教學效能理論與相關研究

Bandura 雖然不是效能說的始創者，然其對自我效能的研究促使各領域學界 認識，甚至是重視效能的作用。然而研究者以為，在解釋 Bandura 的效能理論之

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前，應先對他的「社會學習論」作部份說明。張春興（2000）曾提到 Bandura 的 社會學習論主要重點有二，一是個體可以從觀察他人行為後果，得到學習經驗，

Bandura 稱為「替代學習」；一為「模仿學習」，即個體可以透過模仿他人行為，

建構自己的行為模式。且張氏指出 Bandura 的「模仿學習論」有一個重點之處，

在於模仿者只要是出於自願，且喜歡模仿，就算行為後果不一定獲得獎勵，同樣 可以學習到新的行為。依據 Bandura 的解釋，自我效能的發展因素主要來自

（Bandura，1986,1997；溫世頌，2007）：

（一）既有經驗：個體會由過去曾獲得之經驗，評估自我效能。

（二）替代經驗：從他人經驗或是其他類似事件的過程中獲致評估依據。

（三）他人觀點：透過與他人互動，獲得之訊息來評估自我效能。

（四）團體經驗：團體成員的經驗為基礎，從同儕經驗中評估。

此部分有需說明之處，就其與效能之關係來說，模仿學習可視為一種價值學 習的過程，模仿者經過觀察後，判斷某行為可以處理特定情境中的事項，模仿實 踐後有可能形成主觀信念的成分。陳書凱（2004）所編著的《一次讀完 15 位心 理學大師經典講義》中，關於 Bandura 的「自我效能」其解釋自我效能是一種極 具影響力的主觀信念，是潛在主觀因素而非確定值，來源包括直接經驗、替代經 驗、言語影響等方式。其中替代經驗所指的就是包含模仿的層面，由於自我效能 涉及到主觀認知層面，因此個體會選擇去模仿某些特定行為，亦反映出個體對某 些行為價值的認同，至少不會是反抗意識。相對的，個體同樣可能因為替代經驗 去習得迴避某些事項，同樣也有一定程度上的價值評判成分。

三、Bandura 與 Rotter 理論之對照

若比較 Bandura 與 Rotter 的主張可發現，Bandura 更強調自我的信念，外在 因素對個體而言是學習的媒介或環境，而非決定個體效能高低的動機。個體的主 導能力是 Bandura 論述的軸心，因此人們會去計畫行動過程、預期結果、設定目 標乃至自我挑戰，而激勵、指導、調節自己的動機與行為（陳書凱，2004）。兩

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者之間另一個差異之處在於，Rotter 較強調激勵，讓個體產生行為反應連結，依 張春興（2000）的觀點在意涵上，Rotter 所強調的「報酬」與 Skinner 所提出的

者之間另一個差異之處在於，Rotter 較強調激勵，讓個體產生行為反應連結，依 張春興（2000）的觀點在意涵上，Rotter 所強調的「報酬」與 Skinner 所提出的