國中階段資深特殊教育教師的支持系統

本節主要呈現十位研究參與者在執教生涯中維繫工作熱情的支持系統，面對 日復一日的教學場域、層出不窮的學生問題、堆積如山的校外工作，甚至有些還 須同時兼顧工作及家庭的多重角色，一屆一屆地送走舊生又迎接新生，好不容易 與個案建立起的默契或培養好的能力又轉銜給下一階段，在如擺渡人的工作生涯 中，除了壓力因應策略之外，研究者仍想探究其支持系統，以下彙整歸納出的支 持系統包括個人、學校及教育環境三向度支持系統，以表格呈現如表5-3。

一、 個人支持系統

在個人支持系統中包含三個核心主題，分別為「個人性格」、「成長進修」及

「家庭支持」，分述如下。

（一）個人性格

資深教師的個人性格特質中包含「樂觀正向思考」，A 老師選擇相信事情之所 以如此安排有一定的道理，問題發生時不會去想不好的那一面也不會選擇抱怨

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(A47-1)，她認為在關鍵時刻用正面思考能夠扭轉當下的心境以及面對的角度，也因 此讓她很少遇到挫折(A95-3、A95-4、A96)；I 老師則認為每天都有很多好事在身邊發 生，端看你用何種心態去面對(I87)。

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人在努力她也會更有力量(B55-6、B56)，藉由「楷模典範的學習」概念去深化研究參 與者對於教職的認同感及榮譽感，甚至進一步激發對於工作的熱情。

在實務工作層面，參加研習或進修有一個實質性的優點，因為研習的場合是 結識各校教師的好機會，也能夠透過共同參與而「累積人脈增加自身的資源」

(A35-2)，當在工作現場遇到困境或瓶頸，相較於其他較少參與校外研習的教師，研 究參與者們能夠掌握較多資源(A40、G39)，也知道該向誰或該如何求助(F38)，而快 速解決問題亦可減少工作壓力的累積，更可增進自我面對挑戰成功解決的成就 感，足見工作壓力、因應策略及支持系統三者間環環相扣的緊密關係。

（三）家庭支持

在家庭支持層面中，有兩位已婚且有小孩的研究參與者提到另一半能夠「協 助分擔家務」所帶來的支持，無論小孩處於何種成長階段的職業婦女皆會面臨到 小孩的照顧與接送等議題，此時另一半能夠隨時提供支援十分重要。除了實質上 的家務分工等議題，家庭所能夠帶來的「心靈支援」也很重要，I 老師就特別提到 有些不能在學校中談論的議題，她會向家人訴說以抒發情緒(I34)，家人也會體諒I 老師學校的忙碌程度而避免打擾她。

二、 學校支持系統

教師每日的工作場域即為學校環境，在第一節中亦發現學校環境也是產生壓 力的一大主因，無論是與普通班教師的跨專業合作或校內行政組織都是壓力來源 的一部分，若學校環境相對支持，也能使教師的壓力減低進而使教學工作推展順 利。歸納研究參與者所提及的學校系統支持中包含四個核心主題，分別為「學生 回饋」、「家長回饋」、「特教團隊合作」和「系統合作」的支持。

（一）學生回饋

在學生回饋中最多研究參與者提到的是「師生良好互動」，在學校場域中佔據 教師最多時間的便是學生，A 老師提到雖然已經工作十多年，但每天都仍會感受 到學生帶給她的快樂(A113-1)，當學生喜歡她就會讓她充滿成就感(A113-2)；F 老師會 因為學生的一點小小舉動而感動，進而願意再繼續從事教學工作(F59、F60)；H 老師 則認為學生的感謝會令她覺得值得(H59-1)；當畢業的學生回來探望老師時，孩子的

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坦誠回饋也會令她覺得很開心(I79、I84、J26)。

在良好的師生關係之餘，教師在教學工作中付出的時間與努力若能反應在「學 生的進步與成長」，將會為教師帶來莫大的成就感，也會在協助特殊學生的過程中 帶來特教教師自身的成長(D59-2)；E 老師會因為協助解決學生的壓力或真正幫助到 學生得到成就感(E53)；J 老師提到她自己擔任教職最大的成就感就是學生經過國中 三年生活後，能順利在高職找到一片自己的天空，最後能夠獨立自理生活而不造 成社會的負擔就是特教老師最大的福報(J25、J66)；I 老師也發現自己在跟學生互動 的過程中自我亦不斷地成長蛻變，從新手時期到資深教師時期不斷地改變及調適 自我，更從學生的問題反觀自己並且學習(I92、I94)，是教學相長一詞的最好典範。

從訪談過程中研究者也發現每當研究參與者談論到師生關係的話題，大部分 的研究參與者都會透過非口語表達來呈現她們對特教老師這份工作的喜愛，無論 是語氣的上揚或是相較於提到制度面時的感性語調、在分享教學輔導案例時的酸 甜苦辣，再再都可以發現研究參與者如何以生命影響生命，無一不將學生視為最 重要的主體，來自學生的回饋甚至可以融化體制的冰冷，讓資深教師在執教生涯 中不斷與學生碰撞出美麗的火花，A 老師用簡單的話語說得十分到位：「喜歡這份工 作自然就會想辦法努力地教、很努力地跟孩子互動，當你有努力學生有反應，那老師不是就很有成 就感了嗎？」；趙曼寧等人（2008）針對國小特教教師教學熱忱之研究指出年資較高 之特教教師更具教學熱忱，在身心調適、教學工作之投入及工作成就感的獲得方 面皆較為突出，顯示年紀較長之特教教師經過時間的累積，對於教職有進一步的 體會也對自我定位較為清楚進而提升其教學熱忱，與本研究訪談之發現相符。

（二）家長回饋

有四位研究者提到與家長的良好互動關係會影響繼續工作的熱情，當家長願 意信任特教教師提出的意見，將會使工作特別愉快(A113-3)、也會使需要親師一起 合作的事情變得更為順利(D07-5)，D 老師特別提到她的班級經營策略是在事前花時 間跟家長溝通，當信任的關係建立後班級才會穩定(D09)。

在提及工作壓力時，B 老師曾提到她曾有過很想填介聘離開這所學校，是家長 的請託令她選擇留下來(B39-3)；H 老師也提到有些曾有過負面合作經驗的家長到最 後畢業卻特地來感謝她，也會令她更肯定自我的價值。

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（三）特教團隊合作

歸納十位研究參與者的訪談，有八位研究參與者皆提到「互相支持的氣氛」

能夠帶來很大的支持能量，顯見是特教團隊合作中最關鍵的一點，D 老師提到他 們組內夥伴會互相配合及支援彼此，也能集思廣益一起激盪想法(D13、D41-1)；E 老 師認為她們輔導處的工作環境令老師很安心，不用擔心自己一個人辛苦地做

(E26-6)；G 老師組內的其他老師皆個性正向，會從壓力中找樂趣，也會彼此相互討 論及精進，提供一個重要的支柱感(G36、G50)，資深教師也會主動帶領及討論，以 減少新手教師摸索期的壓力；I 老師身處一個團隊合作程度高的學校，也是她當年 選擇該處實習及正是教職的原因，老師間能夠彼此分享及信任，也能共同分擔一 些較為繁重的工作(I95、I104)。

特教學生的狀況總是千奇百怪難以預測，就算身為資深教師，在面對學生行 為問題時仍舊會感受到壓力，此時若特教組內能夠「共同處理分散壓力」，甚至如 同A 老師的學校當學生發生問題時是所有特教老師一起處理，沒有任何一位特教 老師是單打獨鬥(A71-2、A71-3)；E 老師的組內團隊在他人有困難時能自動補位、主 動幫忙(E26-5)；G 老師甚至謙虛認為就算自己是資深教師在工作上仍有盲點，會需 要其他同事的協助(G37-1、37-2)；H 老師與她的夥伴會向學生展現一致的態度來規 範及協助學生(H37-1)；上述團隊合作的例子彌足珍貴，並不是每一所學校的特教團 隊皆能展現如幾位研究參與者所提到的合作精神，這些寶貴的經驗分享更凸顯團 隊支持的重要性是維繫工作熱情的重要一環。

在本章第一節討論工作壓力時，曾歸納出兼任行政工作不僅面臨同儕關係壓 力、也會產生自我角色衝突，甚至須與其他行政處室協調溝通，因此特教組長是 多數正式教師較無意願擔任的角色，也因此在上述研究參與者的學校中，有些發 展出制度以「協調輪替辛苦的工作」，A 老師學校沒有具體輪替制度，但會以當年 度各自的工作狀況來相互調整，以沒有擔任過組長的教師優先(A05、A06)；H 和 J 老師學校則擬定出具體的輪替制，讓每位老師擔任三年的組長，才不會過於辛勞

(J14)。

（四）系統合作

上述三項分別提到學生、家長及特教組團隊，但無論是否為特教組長，在學

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校場域中仍需要與其他普通班教師合作，尤其是身為個案管理教師，需針對每位 資源班學生擬定IEP（個別化教育計畫），當中就須與個案學生原班的導師共同規 畫及擬定策略，以協助特殊學生在普通班和資源班的適應與學習；雖然這些事項 是白紙黑字載明於法規中，但真正要落實到教學現場就不一定如教科書上所寫的 輕鬆了，普通班老師可能因為對特殊學生的不接納，或對特教教師工作內容的不 瞭解而產生誤會，也造成普特合作過程中特教老師容易感受到的壓力。

B 老師在新手時期也常不被其他老師肯定，但是當輔導學生的成功經驗發生，

信任感就會逐漸累積，她認為「獲得普通班老師信任」是普特合作關鍵的鑰匙，

而這份信任需長時間培養經營。D 老師會從欣賞的角度去看待普通班導師為特殊 生調整的歷程並為之感動，除了與普通班導師合作外，輔導人力及資源的介入也 提供特教教師一股支持的力量，越來越多縣市開始落實特殊生在進入特教轉介流

而這份信任需長時間培養經營。D 老師會從欣賞的角度去看待普通班導師為特殊 生調整的歷程並為之感動，除了與普通班導師合作外，輔導人力及資源的介入也 提供特教教師一股支持的力量，越來越多縣市開始落實特殊生在進入特教轉介流