溫柔而堅持的擺渡者---國中階段特殊教育教師工作壓力與適應歷程之紮根研究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：田秀蘭博士. 溫柔而堅持的擺渡者--國中階段特殊教育教師工作壓力與適應歷程之紮根研究. 研究生：王姝文撰. 中華民國一百零七年八月.

(2) 致謝詞終於，來到了致謝詞這一頁！記得還在修習學分時常和研究所同學打趣道：「想著要寫致謝詞，後面的論文就很有動力完成啦！」，沒想到當年一同就讀的同學們一一高分通過口試，剩下我這隻讀了六年的小烏龜還再慢慢地爬，這六年間聽過許多鼓勵，但也有奚落之語，每當被別人問起到底在念碩班還是博班，總有點害羞和低落；如今我也可以驕傲地說：我拿到碩士學位啦！能夠走完這趟痛並快樂著的學術旅程，首先要感謝指導教授田秀蘭老師，是您豐沛的學養和開放的胸懷，令我每次在討論後皆獲得滿滿的能量，除了指引我走出研究的迷宮之外，更是您自然而溫暖的互動支持著我慢慢看見紮根研究的美妙與價值。感謝口試委員杞昭安老師和鄒小蘭老師的真誠回饋，謝謝您們肯定我的論文是一本有靈魂有溫度的論文，無論是對研究方向的探討或是研究歷程的細節皆不吝一一指教，令我對自己的研究有更進一步的認識。感謝十位研究參與者的參與和無私分享，是您們真實且珍貴的經驗分享令這份研究有其價值，這六年間我屢次想要放棄的時刻，都是因為捨不得這十個溫柔而堅持的故事所以無法心甘情願地將論文拋之腦後，相信您們的經驗也將成為乘載新手教師們飛翔的風，使我們能夠確立自己對於特教工作的熱情。可愛的兩位學伴位瑾和雅雯，謝謝你們的支持與陪伴讓研究的道路一點也不孤單，自修完學分後就組成三人小組的我們，總是一同與老師討論、一同緊張一同學習，忘了從什麼時候開始，meeting 後的小聚會成了主軸，每次不同的美食象徵著研究的豐富和我們三人截然不同的個性，也自然地成為一個迷你互助團體，在無助時互相依靠、在成功時互相慶賀。謝謝位瑾的風趣與大方，總讓我們兩個小女子能夠很放鬆地享受每次 meeting，你的樂在學習也是我們夜碩班所有同學的榜樣，欣賞你的豐沛學識和豐富生活喔！謝謝雅雯的溫暖同理和貼心小禮，無論走到哪個國家旅遊都惦記著帶回可愛的禮物與我們分享，看似溫和卻條理清晰又有批判性的妳，一定能寫出最棒的論文，口試的棒子就交給妳囉！ i.

(3) 謝謝辦公室同仁在我進修或論文完成階段，能夠支持我、鞭策我、還 cover 我的工作，我愛你們！謝謝媽媽時不時的慰問、鼓勵和堅持，令我在接任組長的四年後能夠堅持寫完論文，不致使將來的自己感到後悔，謝謝您在人生道路上的一路陪伴與叮嚀，我完成了！謝謝弟弟比我晚唸碩班卻比我早畢業的激勵鼓舞，令我在最想放棄的時刻又燃起動力，如果人生是一條偉大航道的話，你也是我這艘船上不可或缺的夥伴，即將要結婚組成家庭的你，千萬不要忘記我們永遠是在同一條船上。能夠完成這本十萬字的論文，最該感謝的是我親愛的老公豐嶽。在開始研究旅程時我們甚至還沒有交往，你一路陪伴著我修完學分、開始著手論文，更陪伴我度過工作中的低潮與巨大轉換，是你的照顧與體貼讓我能夠義無反顧地埋首論文，是你的認真與努力讓我一定要完成碩士學位才能跟上你的腳步，最重要的是你勇敢許諾我們的未來，你的勇氣使我們邁開人生的一大步，更催化我向內尋找自己的勇氣。我不知道該如何才能描述對你的感謝及你在我心中的地位，擁有你使得這個不完美的世間看起來美麗了一些，謝謝你選擇我作為你的人生伴侶，我很幸運。最後的最後，還想謝謝我自己，謝謝六年前的我為了逃避失戀痛苦而選擇就讀師大心輔所，遇見這麼多溫暖豐富的人們，這六年對我產生的量變與質變遠超過當初的預期，請謹記這份美好，在人生的道路上還會有更多比寫論文更艱難的時刻，有時選擇義無反顧也許會帶來意想不到的好事。祝福未來的我自己。. 姝文寫於咖啡黑潮，台北 2018.8. ii.

(4) 中文摘要本研究旨在探討國中階段特殊教育教師之工作壓力與適應歷程。本研究邀請了 10 位服務年資超過 10 年之國中階段為研究對象，使用半結構訪談大綱進行深度訪談，探究其工作壓力感受、因應策略、支持系統及調適歷程。研究者採用質性研究方法，以紮根理論分析程序：開放編碼、主軸編碼、選擇性編碼進行資料分析。研究結果發現國中階段特殊教育教師之工作壓力主要為：(1)個人角色衝突； (2)教學工作；(3)親師合作；(4)同儕關係；(5)普特合作；(6)校內行政組織；(7) 整體教育環境。資深教師據此發展出的內外在因應策略包括：(1)個人工作風格； (2)認知調整；(3)時間管理；(4)尋求社會支持；(5)休閒選擇；(6)形成專家法則； (7)工作彈性高。資深教師維繫工作熱情之支持系統為：(1)個人性格；(2)成長進修；(3)家庭支持；(4)學生回饋；(5)家長回饋；(6)特教團隊合作；(7)系統合作； (8)縣市政府特教制度。研究歸納出國中階段特殊教育教師工作調適歷程有三型，分別為(1)順利適應型：該型教師擁有正向的人格特質並能適應環境的要求享受工作；(2)挫折重生型：該型教師曾在職業生涯中面臨重大挫折，但能從打擊中發展出更堅毅的力量；(3) 持續調適型：該型教師在教學生涯中持續面臨挑戰，但卻堅持不放棄並走出屬於自己的道路。最後針對上述之研究結果，提出相關建議供新手教師及後續研究之參考。. 關鍵詞：工作壓力、因應策略、特教教師、紮根研究、適應歷程. iii.

(5) The Tender and Staunch Ferryman：A Grounded Analysis of Special Education Teachers' Working Stress and Adjustmental Process Shu-Wen, Wang. Abstract The purpose of this study was to explore the special education teachers’ working stress and adjustmental process.. The researcher invited ten participants who had over. 10-year working experience in junior high schools.. Semi-structured interview was. applied to explore their working stress, coping strategies, support system and adjustmental process.. Qualitative method and grounded theory formed the basis of. data analysis during the research, and also included open coding, and selective coding. Results of this study showed that the main working stress included: (1) personal role conflicts; (2) teaching; (3) parent and teacher association; (4) peer relationship; (5) collaboration between general and special education teachers; (6) school administration organization; (7) Overall education environment.. Senior teachers’ coping strategies. were (1) personal working style; (2) cognitive adjustment; (3) time management; (4) seeking social support; (5) leisure activities; (6) forming expert system; (7) highly working flexibility.. The support system of senior teachers were (1) personal character;. (2) in-service education; (3) family support; (4) students feedback; (5) students’ parents feedback; (6) special education teachers’ teamwork; (7) school system collaboration; (8) government system.. The study categorized senior special education teachers’. adjustmental process into three types: (1) the teachers possessed positive personality, adapted to requirement and enjoyed the work; (2) the teachers experienced significant frustration and developed grit afterwards; (3) the teachers faced consistent challenges iv.

(6) but they never gave up.. Finally, related suggestions for beginning teachers and further. studies were provided.. KEY WORDS: Adjustmental process, Coping strategies, Grounded theory, Special education teachers, Working stress. v.

(7) 目次致謝詞 ······························································································· i 中文摘要 ···························································································iii 英文摘要 ···························································································iv 目次 ·································································································vi 表次 ·······························································································viii 圖次 ·································································································ix 第一章緒論 ······················································································1 第一節. 研究背景與動機 ·································································1. 第二節. 研究目的與待答問題···························································3. 第三節. 名詞釋義 ··········································································3. 第二章文獻探討 ················································································5 第一節. 特殊教育教師的工作職責·····················································5. 第二節. 教師工作壓力的理論···························································8. 第三節. 工作適應的理論 ·······························································15. 第四節. 教師工作壓力與工作適應相關研究 ······································21. 第三章研究方法 ··············································································29 第一節. 研究取向與方法 ·······························································29. 第二節. 研究參與者 ·····································································30. 第三節. 研究工具 ········································································31. 第四節. 研究實施程序 ··································································33. 第五節. 資料處理與資料分析·························································35. 第六節. 資料的可信賴度 ·······························································36. 第四章資料分析與研究結果 ·······························································41 第一節. 資料分析步驟與研究參與者 A 資料分析結果 ··························41 vi.

(8) 第二節. 各研究參與者資料分析結果 ···············································60. 第五章討論與建議 ··········································································113 第一節. 國中階段資深特教教育教師的工作壓力來源及感受 ················113. 第二節. 國中階段資深特殊教育教師的壓力因應策略 ·························123. 第三節. 國中階段資深特殊教育教師的支持系統 ·······························127. 第四節. 國中階段資深特殊教育教師的工作適應歷程之變化 ················135. 第五節. 國中階段資深特殊教育教師給予新手教師的建議 ···················145. 第六節. 研究者的省思 ·································································149. 參考文獻 ·························································································153 中文部分 ···················································································153 西文部分 ···················································································158 附錄 ·······························································································161 附錄一研究同意書 ········································································161 附錄二訪談大綱 ···········································································162 附錄三訪談札記 ···········································································163 附錄四研究參與檢核函 ··································································164 附錄五效度檢核函 ········································································165. vii.

(9) 表次表 2-1. 教師工作壓力的定義 ··································································9. 表 2-2. Lazarus 與 Folkman 所提出之因應策略一覽表 ································22. 表 2-3. Billings 與 Moos 因應方式類型 ···················································23. 表 2-4 Pines 和 Aronson 四種因應策略 ···················································24 表 3-1. 研究參與者的基本資料背景表 ····················································30. 表 3-2. 研究參與者訪談時間表 ·····························································35. 表 3-3. 效度檢核分數表 ······································································38. 表 5-1. 綜合彙整跨案例之工作壓力感受 ················································115. 表 5-2. 綜合彙整跨案例之工作壓力因應策略 ··········································123. 表 5-3. 綜合彙整跨案例之支持系統 ······················································128. 表 5-4. 順利適應型研究參與者核心主題比較表 ·······································137. 表 5-5. 挫折重生型研究參與者核心主題比較表 ·······································140. 表 5-6. 持續調適型研究參與者核心主題比較表 ·······································144. viii.

(10) 圖次圖 2-1 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式 ····································· 11 圖 2-2 Moracco 和 McFadden 的教師工作壓力模式 ···································12 圖 2-3 Tellenback、Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力模式 ·······················13 圖 2-4. 教師工作情境的壓力來源 ··························································14. 圖 2-5. 明尼蘇達工作適應理論 ·····························································18. 圖 2-6. Hershenson 工作適應理論 ··························································19. 圖 2-7. 教師生涯週期模式 ···································································26. 圖 4-1. 研究參與者 A 的脈絡圖 ····························································59. 圖 4-2. 研究參與者 B 的脈絡圖 ····························································65. 圖 4-3. 研究參與者 C 的脈絡圖 ····························································72. 圖 4-4. 研究參與者 D 的脈絡圖 ····························································77. 圖 4-5. 研究參與者 E 的脈絡圖·····························································83. 圖 4-6. 研究參與者 F 的脈絡圖 ·····························································88. 圖 4-7. 研究參與者 G 的脈絡圖 ····························································94. 圖 4-8. 研究參與者 H 的脈絡圖 ···························································100. 圖 4-9. 研究參與者 I 的脈絡圖 ····························································106. 圖 4-10 研究參與者 J 的脈絡圖 ····························································112 圖 5-1. 跨案例之資深教師工作壓力類型 ················································122. 圖 5-2. 跨案例之國中資深教師壓力因應策略 ··········································127. 圖 5-3. 跨案例之資深教師支持系統示意圖 ·············································135. 圖 5-4. 資深教師工作適應歷程變化圖 ···················································136. ix.

(11) 第一章. 緒論. 教師工作壓力一直是教育心理類論文熱門研究的主題，顯示教師的工作壓力備受關注，而如何調適工作壓力以延長工作壽命也是所有現代人必須學習的課題。本研究之目的主要針對國中階段特殊教育教師之工作壓力與調適歷程進行探討。本章共分為三節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 特殊教育一直被視為一個國家教育進步的指標，臺灣自民國 73 年特殊教育立法以來，經歷民國 98 年大幅修訂、民國 102 年至 103 年修正部分條文，並於民國 76 年至 102 年間陸續跟隨母法修訂施行細則，相關法規保障已趨於完善。自民國 55 年，臺北市中山國小率先試辦智能不足兒童教育班以來，各縣市教育機關及各級學校從上到下攜手歷經五十多年的努力，致力於使身心障礙及資賦優異之國民，皆有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能的機會（特殊教育法，2014）。回顧特殊教育的歷史，服務的對象從身心障礙到資賦優異的分類越趨精細；安置方式從隔離逐漸走向融合；鑑定方式從依據身心障礙手冊到發展出教育系統自有的鑑定機制；服務年段從國民教育到目前從 2 歲幼兒到 18 歲以上學生的無縫接軌；教育內容從獨立系統的功能化教材到跟隨九年一貫教育制度的「特殊教育新課綱」；未來也即將面臨 108 學年度開始施行的「十二年國民基本教育課程綱要」所伴隨的調整；在這不斷變遷的政策、制度、環境下，有一群默默付出，努力跟上所有演變以提供更精緻更適性服務的重要角色──特殊教育教師。特殊教育教師的工作內容龐大紛雜，目前安置在普通班的身心障礙學生又以不分類資源班為原則，使每位特教教師須具備之專業能力較普通教育教師更加多元且全面，不僅需針對每位學生擬定個別化教育計畫，更需具備輔導、評量、鑑定等各項專業能力。除工作負荷之外，行政支持、角色壓力、專業知能、同事關.

(12) 係等都是特教教師的工作壓力來源（李榮妹，2004），而如此多面向的壓力也使特教教師有比一般教師更高的職業倦怠感（Beck ＆ Gargiulo, 1983; Murphy, 1986）。縱然探討特教教師工作壓力的論文期刊繁多，卻多半為量化研究，透過問卷調查工作壓力源、工作壓力感、工作負荷量及因應策略等；較少質性研究去關注教師個人內在心理歷程和面對壓力時出現的細緻感受，又是如何在過程中調適壓力並願意留在特教領域為學生奉獻心力。Staurss 指出研究的目的是為了賦予感興趣的議題一種具系統的詮釋，而非找尋客觀的解釋方法（王文科、王智弘，2002）。為更貼近現場工作者的個人感受，研究者決心深入探究資深特教教師一路以來的調適歷程，期待透過現象的蒐集、主體的經驗及研究分析與發現，歸納詮釋出新的理論概念作為研究者、將來欲從事特教工作者以及在工作場域感到欲振乏力的現場教師們之參考。劉秀玲（2011）研究桃園地區國中資源班教師指出年輕教師的工作壓力顯著高於年長教師。廖本盛（2003）發現 29 歲以下的教師之專業倦怠感程度較高。新手教師處於求生存的關鍵時期（Ryan, 1986; Waldsorf & Lynn, 2002），不僅要適應學校文化，也許要在實務經驗不足的情況下，面對實際教學的各種挑戰，因而較易遇到教學困擾，而呈現較不理想的教學表現（黃儒傑，2009）。Griffin、Winn、 Otis-Wilborn 和 Kilgore（2003）統整了數十篇關於初任特教教師的相關文獻，歸納出幾點初任特教教師的困境，包括：角色的不明確、學生所帶來的複雜挑戰加上超載的個案工作量、匱乏的資源、不足的行政支持、不足的時間、缺乏協同合作的機會、缺乏專業發展的機會及程序上的要求繁瑣及過多的文書工作。研究者身為任教第四年的特教教師，已感情緒耗竭所造成的職業倦怠，此感受不只影響教師個人健康也影響教學品質。在如此多角色、多面向、多種類的壓力下，如何在個人崗位上堅守職責並且樂在工作成為巨大的挑戰及考驗，期待透過本研究深入探討年資十年以上曾參與該縣市鑑輔會、特教輔導團或曾獲頒特殊優良教師獎項之資深特教教師工作壓力來源與感受與自我適應歷程的改變，以期 2.

(13) 提供新手教師或未來欲從事特殊教育者之建議，亦期待透過本研究樹立特教教師之標竿，令後輩有其追隨景仰的楷模典範。. 第二節. 研究目的與待答問題. 根據上述的研究動機，本研究的主要目的有下列幾項：一、瞭解國中階段資深特殊教育教師的工作壓力感受。二、瞭解國中階段資深特殊教育教師的壓力因應策略。三、探討國中階段資深特殊教育教師的工作適應歷程。四、探討國中階段特殊教育教師維繫工作熱情的支持系統。. 根據上述研究目的，本研究待答問題如下：一、國中階段資深特殊教育教師的工作壓力的來源及感受為何？二、國中階段資深特殊教育教師的壓力因應策略為何？三、國中階段資深特殊教育教師工作適應歷程之變化為何？四、使國中階段資深特殊教育教師維繫工作熱情的支持系統為何？. 第三節. 名詞釋義. 為釐清本研究所探討之主題，茲將所涉及之重要名詞，其涵義界定如下：一、資深特殊教育教師本研究所指之資深特殊教育教師係指任教於國中階段身心障礙領域，取得「中等學校特殊教育」教師證，在特教領域服務超過十年之合格正式教師。二、教師工作壓力本研究所定義之教師工作壓力係指教師在教學現場的過程中，因工作情境之內外在因素（如：行政支持、角色壓力、工作負荷、專業知能等）影響而產生個 3.

(14) 人主觀知覺的負面感受，若壓力持續未被解決，可能造成身心焦慮、被壓迫感，進而產生心理不適的反應。三、工作適應歷程本研究敘及之適應歷程係指當教師與工作環境互動過程中，遭受困擾或面對工作壓力時，採取各種策略以緩解或排除工作壓力帶來的負面感受之歷程，以避免長期壓力累積造成的身心疾病以及職業倦怠，並能持續在工作崗位上努力奉獻，保有教學熱忱及提升教學品質。. 4.

(15) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討國中階段特殊教育教師工作壓力與適應歷程之研究，在進行研究之前，先就相關文獻作分析，以作為立論基礎。本章共分四節：第一節為特殊教育教師的工作職責；第二節為教師工作壓力的理論；第三節為工作適應的理論；第四節為教師工作壓力與工作適應相關研究。. 第一節. 特殊教育教師的工作職責. 特殊教育法（2014）第十條明訂：「特殊教育學生以就近入學為原則」，根據此原則目前高中以下各教育階段皆有設置分散式資源班或集中式特殊教育班，偏遠學校或特定障礙類別則設置巡迴輔導班。特殊教育法（2014）第二十四條亦提出：「各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助」，足見特殊教育教師之工作除每日的教學工作外尚涵蓋許多層面，蒐集國內外學者及各級主管機關發布文件，說明工作內容如下：一、教育部（2011）列述國中資源班教師的職責資源班應提供特殊教育之教學與輔導、諮詢與支持及協調與整合資源等服務。其任務如下：（一）負責資源班身心障礙學生個案管理工作；（二）與普通班教師、家長、行政人員、學生及相關人員合作，共同擬定個別化教育計畫，並提供學生適性之課程、教學、評量、輔導與轉銜服務等；（三）協助整合校內外教育及相關資源，例如：協助申請輔具、獎助學金等；（四）協助辦理普通班之疑似身心障礙學生轉介前輔導與評量鑑定；（五）提供普通班教師、相關人員及家長特殊教育諮詢與支援服務。. 5.

(16) 二、臺北市中等以下學校特殊教育相關支援及工作職責要項（2008）列舉特教教師之職責（一）接受轉介及診斷鑑定、轉銜工作；（二）建立特殊教育學生個案資料，擬定每位學生之 IEP；（三）加強特殊教育學生之生活輔導、心理輔導、職業教育及追蹤輔導；（四）教學與實施評量；（五）選擇教材、改編教材及製作教具；（六）與普通班教師保持聯繫，交換教學心得；（七）進行特教班經營自我評鑑；（八）特殊教育學生家長之聯絡與親職教育；（九）處理特殊教育學生突發狀況或緊急事件；（十）接受普通班教師、導師、家長及學生之諮詢；（十一）協助辦理特殊教育行政工作；（十二）辦理始業輔導及入班宣導等團體輔導活動；（十三）其他相關事項。三、新北市國民中小學身心障礙資源班實施要點（2016）列舉資源班專任教師之工作職責（一）參與學生篩選、轉介及學習評估之相關工作。（二）擬定個別化教育計畫，並依計畫執行。（三）規劃、準備及執行各項教學、輔導、教學評量及轉銜等工作。（四）提供普通班教師或家長所需之諮詢。（五）協助普通班教師進行課程、教學與評量之調整。（六）記錄學生各項學習表現，建立並管理學生檔案。（七）依教學需要參與教學研究或在職訓練。（八）協助辦理校內特殊教育相關工作。四、Harris 和 Schutz（1986）列出資源教師的專業職責（一）負責校內特殊兒童的轉介及篩選工作。（二）檢查有關特殊兒童教育權益的法規，是否能落實執行。（三）評估、獲取、運用及解釋各種診斷評量的工具與策略。（四）擬訂個別化教育方案並實施、評鑑之。 6.

(17) （五）提供學業性技能的教學。（六）提供社會技能的教學。（七）與普通班老師商量學生在普通班的學業問題及行為問題。（八）提供家長諮詢服務，通知學生進步的情形，及可能需要互相支援的方式。（九）與學區內各項可能的支援服務機構，保持聯繫。（十）熟悉學區內各項可能的支援服務資訊，必要時善加利用之。（十一）為學校教師提供有關特殊教育的在職進修，及為家長提供親職教育等。. 綜上所述，特殊教育教師的工作內容也如同我們所服務的身心障礙學生一般有各自的個別差異，也可能因應各縣市及各校要求而有不同之工作內涵，但主要可統整為教學現場、行政措施、家長方面等三大面向，茲分述如下：一、教學現場包含（一）實施教學；（二）編寫個別化教育計畫(IEP)；（三）自編教材與教具；（四）個案輔導；（五）召開教學研究會；（六）轉銜服務及追蹤個案。二、行政措施包含（一）協助校內轉介、評量、安置工作；（二）與普通班教師進行合作溝通；（三）提供校內教師特教諮詢；（四）與校內行政人員協調溝通，如：排課表、特教經費運用等；（五）召開個案研討會。三、家長方面包含（一）提供家長諮詢服務；（二）召開家長座談會；（三）熟悉學區內各項可能的支援服務資訊，必要時善加利用。本研究目的旨在探討特教教師的工作壓力與適應歷程，從上述歸納可看出特教教師在工作現場所需面對的工作情境及內容之多元性，其中任何一項皆有可能為特殊教師帶來壓力，故將據此擬定訪談大綱中壓力來源的相關問題。. 7.

(18) 第二節. 教師工作壓力的理論. 壓力(stress)最早源於物理學與工程學上所使用的名詞，其操作定義是指「單位面積所承受之力」。直到 1956 年，學者 Selye 將「壓力」一詞引用至社會科學領域中。在現今的社會中，壓力已是心理學、生理學、醫學、教育等不同學科研究者所關注的焦點，所謂壓力是指在身體或情緒上對環境所存在威脅的反應（Steer， 1994）。以下針對教師工作壓力的定義、教師工作壓力的模式與教師工作壓力的來源三部分進行探討。一、教師工作壓力的定義張春興（1998）提出壓力是指個體生理或心理上感受到威脅時的一種精神狀態，此種緊張狀態，使人在情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受。曹爾忠（1983）提出構成工作壓力必須包含三個條件：（一）它是外在環境的要求與個人內在能力與需求交互作用下產生的差異與不平衡的狀況；（二）其已經造成個體身心狀況脫離正常功能，而引起主觀不愉快感覺的心理反應；（三）這些壓力反應必須因工作有關因素而引起。因此，工作壓力是個體和工作環境互動產生的結果，可能使人產生一種被壓迫、緊張或不舒服的感覺。詹敏慈（2015）提出工作壓力的定義焦點是個人與內在或外在環境間交互影響，及個人對壓力的認知與評估；當環境對個人產生刺激，如果個人無法承受這個刺激而產生心理、生理的緊張狀況或不舒適之壓迫感。在教學現場來說，教師的工作壓力則是與學校環境互動下，個人主觀知覺到不舒服的感受。劉秀玲（2011）整理國內外學者看法，將教師的工作壓力定義為「教師個人和學校工作情境的互動中，因工作情境之內外在因素影響，在教學、行政、輔導及角色扮演等方面，所產生個人無法適應的情感」。有關教師工作壓力的定義，整理國內外學者不同的理論及觀點如表 2-1：綜合上述國內外學者提出之定義，本研究將教師工作壓力定義為：「教師在與學校工作情境的互動中，因工作情境之內外在因素影響，產生個人主觀知覺的負 8.

(19) 面感受。」表 2-1 教師工作壓力的定義學者. 對教師工作壓力的定義. 吳宗達（2004）. 教師在學校的工作環境中，在教學、行政、輔導工作及角色扮演等方面，個人內在覺知與外在環境失衡，造成心理、生理與認知上的壓迫狀態，並產生負面的情緒及行為反應。. 張秀玲（2001）. 教師在從事教學工作的過程中，因工作情境之內外在因素影響而產生的負面感受。. 張郁芬（2001）. 認為教師工作壓力為教師在從事教學工作時，對潛在的工作情境因素或要求評估為威脅或有礙工作表現，而產生負面的情感反應，這些負面情感，限於個人知覺，包括情緒及行為等層面。. 郭峰偉（2000）. 認為教師工作壓力為教師在和學校情境的互動中，在教學、行政、以及學生和家長及同事的關係方面所產生個人無法適應的情感。. 詹美春（2003）. 認為教師工作壓力是由外在環境的刺激，經由個體主觀的評估後所產生的反應，這個反應並沒有絕對的優劣之分，端視個體對其壓力的知覺。. 廖光榮（2002）. 認為教師個人與學校工作情境交互作用過程中，在教學、行政、輔導工作及角色扮演等方面，個人無法適應，造成心理、生理與認知上的不平衡或壓迫狀態。. Kyriacou ＆. 教師工作壓力是一種由教師工作角色中施加於教師身上的要求而產生教師負面的情感反應（例如憤怒、焦慮、沮喪），而且可能伴隨致病的生理改變。. Sutcliffe（1978） Litt ＆ Turk（1985）. 教師工作壓力係指當教師的幸福受到威脅，且所要解決的問題超過其能力範圍時而產生不愉快的情緒與困擾的經驗。. Moracco ＆. 教師工作壓力係指當教師的幸福與自尊受到威脅時，使心理的平衡產生改變的影響。. Mcfadden（1982） Needle（1980）. 教師工作壓力源自於教師的需求、價值觀以及期望與職業的報酬或工作要求以及教師滿足這些需求的能力兩方面之間的差距。 9. （續下頁）.

(20) 學者 Pithers（1995）. 對教師工作壓力的定義教師壓力之產生來自於外在工作要求、本身所參與的角色、大量工作與期望等所引發的負面情緒。. 註：劉秀鈴（2011）。桃園縣國民中學資源班教師工作壓力與因應策略之研究。國立臺灣師範大學特殊教育研究所碩士論文。. 二、教師工作壓力的模式教師工作壓力的模式源自於一般工作壓力的研究模式，包括壓力情境和壓力反應。壓力情境是一種刺激，為產生壓力的外在客觀環境或事件；壓力反應是個體因外界刺激所做的調適因應（陳勇全，2009）。Selye(1976)認為個體會有三個階段的防衛機轉，即所謂的「一般適應症候群(general adaptation syndrome)」。第一階段是警覺反應期(stage of alarm reaction)，當個體處於壓力刺激下時，會很快地感受到這壓力，並準備應付或逃避；同時個體對於外界的抵抗力會降低。第二階段是抗拒期(stage of resistance)，個體續暴露於壓力刺激且不斷調適的結果會使初期警覺反應的生理變化情況消失，代之而起的個體對環境的適應水準會改變。第三階段是衰竭期(stage of exhaustion)，經過長期地暴露於壓力刺激下，長期適應所耗需費之能源已經耗竭，導致最後的崩潰。學者們研究教師工作壓力的模式有各種不同的看法，介紹常見的教師工作壓力模式如下：（一）Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）的教師工作壓力模式 Kyriacou 和 Sutcliffe 為最先提出教師工作壓力模式的學者，如圖 2-1。此模式主要的元素是「教師的知覺」。要點說明如下： 1. 教師可能的壓力來源有很多，是否會造成威脅，則視教師覺知而定。 2. 影響教師的覺知因素包括有教師的人格特質、適應能力、信念、態度、價值系統等。 3. 可能的壓力源經過個人評估，是否會造成個人自尊和安全的威脅，而成為實際的壓力源。 10.

(21) 4. 透過適應機轉，以減少感受到的威脅，或產生教師的壓力反應。 5. 壓力長期影響的結果，將成為慢性壓力症狀。. 圖 2-1 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式註：Teacher stress and psychoneurotic symptoms. British Journal Education Psychology, 55,61-64. （二）Moracco 和 McFadden（1982）的教師工作壓力模式 Moracco 和 McFadden 參考 Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）提出的概念模式融入 Burchfield（1979）的認知部分加以修正，提出綜合性的教師工作壓力模式，使得個人特性（經驗、人格、價值觀）因素具有影響地位。其模式如圖 2-2，其要點說明如下： 1. 學校教師在環境中的潛在壓力源，來自社會、工作和家庭。 2. 學校中的工作負荷、專業知能，角色期望和角色衝突；校外環境中的社會價值觀的改變；家庭的婚姻狀況、子女問題等相互作用下，均會造成老師的工作壓力。 3. 在評估過程後，對老師的自尊或幸福有威脅感時，才會成為實際的工作壓 11.

(22) 力，這評估過程受過去經驗、人格特質（如：信念和態度）、價值觀等影響。 4. 當個人感受到壓力情境時，會產生因應機制，若無法有效降低壓力，則顯現較大的威脅。 5. 此模式中含有四個回饋線： (1) 表示教師工作壓力與因應機轉之間的關係，如果因應機轉無法減低壓力事件的發生，則其會被評估為更具威脅性。 (2) 表示教師正處於壓力徵狀時，易知覺更多壓力事件的徵候。 (3) 表示當教師長期處於壓力下的倦怠階段，可能需要家庭協助。 (4) 表示教師會因壓力症狀來檢視個人特質，是否會影響他未來對壓力的評估及因應（陳秀珍，2008；陳勇全，2009）。. 圖 2-2 Moracco 和 McFadden 的教師工作壓力模式註：Moracco 及 McFadden, 1982, p550 （三）Tellenback、Brenner 與 Löfgren（1983）的教師工作壓力模式 Tellenback 等人修正 Kyriacou 和 Sutcliffe 的模式後，提出下圖的教師工作壓力模式，比較不同是此模式提出學校鄰近社區的特質也會是教師工作壓力的來源之一，學校所在的地區會影響學校規模、學校氣氛、學校教師年齡分布等，因此教 12.

(23) 師工作壓力的來源不一定是與教學直接相關的事件；另外，教師不同的個人特質也有不同的壓力程度，如圖 2-3。. 圖 2-3 Tellenback、Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力模式註：Tellenback, S., Brenner, S.,& Lofgren, H.(1983). Teacher stress： Exploratory model building. Journal of Occupational Psychology,56,20. 綜合上述學者看法，工作壓力的感受除外在刺激外，還包括教師主體對壓力的詮釋與因應，也與教師個人的人格特質、信仰態度、對壓力的覺知程度、敏感度等有不同，對工作壓力的反應也會產生差異性。三、教師工作壓力的來源學者 Cooper（1996）指出工作壓力的來源，計有工作本身的特性、組織中的角色任務、工作關係、職業發展、組織結構與氣氛及組織外在的壓力來源等六大層面。教師工作壓力來自於教師本身與工作環境互動的情形，也就是壓力的來源包含內在與外在的因素，內在層面指個人內在心理因素的衝突；外在層面主要是由人事關係因素所造成（陳榮茂，2002）。林佳慧（2002）探究國內外探討教師工作壓力之文獻，整理建構教師壓力的架構，指出教師的壓力來源包括教學與輔導、角色壓力、人際關係、個人因素、工作負擔、組織因素、專業成長及學校外部等因素，如圖 2-4 所示。 13.

(24) 學生不良行為學生一般行為管教學生. 學生輔導. 教學理念教學過程無法掌握教材教法. 教學活動. 角色期望角色衝突角色曖昧. 角色壓力. 角色壓力. 同事關係與行政間關係人際關係不佳同仁互動. 人際關係. 人際關係. 成就感財務壓力時間運用負面情緒身體壓力壓力處理方式. 個人因素. 個人因素. 文書負擔額外工作教學工作擔任行政工作學生人數. 工作負荷. 工作內容工時要求時間壓力. 任務要求. 生涯發展進修研究升等. 生涯規劃. 專業不適任感專業成長專業地位. 專業知能. 教學與輔導. 工作負擔. 專業成長. 輔導方面考評方面行政制度. 行政管理. 行政資源參與決策部屬及主管壓力. 組織氣氛. 設備經費行政環境工作環境. 組織環境. 社會因素家長因素親師合作媒體壓力參照團體法令. 外部社會因素. 組織因素. 學校外部因素. 圖 2-4 教師工作情境的壓力來源註：林佳慧（2002）。國民小學教師工作壓力評量之研究。國立台南大學國教所初等教育學系學校行政碩士班碩士論文。 14.

(25) 普通教育教師的工作壓力尚且如此，特殊教育教師須面對不同身心障礙類別且各自有其特殊需求之學生，雖學生人數較少但壓力卻未必較輕。郭盈吟（2017）自編問卷調查國中教師之壓力現況，發現普通教育教師壓力來源依程度依程度高低分別為外部因素、工作負荷、班級經營、人際關係、行政支持；特殊教育教師壓力來源則除上述之外多出角色要求一項，顯示特教教師之壓力與普教教師有其相同亦有其相異之處。 Sires 與 Tonnsen（1993）調查特殊教育教師之工作壓力現況，發現在書面作業負荷、學生輔導、缺乏成就感、被同事孤立等方面最感壓力。莊中興（2001）綜合國內外有關特殊教育教師工作壓力來源研究結果，將特殊教育教師工作壓力來源分為五個層面，包括工作負荷、專業職責、學生問題、家長問題、在職進修等。莊桂枝、邱鈺庭（2010）將特教教師所面對的壓力來源整理歸納為學校行政、特教評鑑與訪視、學生特殊需求學習成就、專業團隊的建議與家長期望、學生 IEP 計畫撰寫及自編教材教具、與普通班教師的相處及普通班教師對特教工作的認識、特教班搭檔同事與特教助理員之相處等；劉又禎（2016）透過問卷調查臺南市國中 180 名特教教師，結果發現特教教師在各層面中以時間壓力感受最高。。綜上所述，特殊教育教師的工作壓力來源顯得複雜且多元，並非單一向度，其範圍涵蓋社會環境、工作負荷、同事與行政人員關係、班級教學、學生行為與教師專業。本研究將據此壓力源作為研究內涵並擬定訪談大綱。. 第三節. 工作適應的理論. 「適應（adjustment）」一詞起源於生物學，依據 Lazarus 於 1969 年和 1976 年的解釋，「適應（adaptation）」原是達爾文（Darwin）在 1859 年提出進化論率先使用的名詞，他強調優勝劣敗、適者生存的生物法則；後來心理學家加以引用，將適應視為個體與社會環境的奮鬥過程，並將適應一詞由 adaptation 改為 adjustment （Atwater，1987；洪冬桂，1986；簡茂發，1986；郭丁熒，1988）。本節將就適應 15.

(26) 之定義、工作適應之理論探討教師面對壓力時的調適模式。一、適應之定義人從出生開始，就必須與周遭環境互動，並對外在的刺激訊息作反應，這就是個體對環境的適應過程。適應是非常複雜的概念，學者對於適應的定義也不相同，有從「歷程」的觀點釋義適應的定義，如 Arkoff（1968）認為適應為個人與其環境交互作用的歷程，他視適應為一種雙向的、動態的過程，個人行為影響環境，同時環境也影響個人行為。因此，個人及環境雙方需求達到協調一致時即為適應狀態。也有從個人應表現的「能力」釋義，如 Kaplan 和 Stein（1984）認為適應是個人嘗試運用各種策略和技能，去克服、控制和超越生活挑戰的能力。另也有從個人應表現環境要求的「期待」行為者，如 Sparrow、Balla 和 Cicchett（1984）認為適應是一個人在生活中受社會期待的應有的行為表現。張春興（1998）則採綜合性的觀點，張氏心理學辭典將 adjustment 譯為「適應」，其義有三：（一）指個體為排除障礙，克服困難以滿足其需求時所表現的各種反應；（二）指個體為與其生活環境（社會環境外也包括自然環境）保持和諧狀態所表現的各種反應；（三）指除環境中的人、事、物之外，個體為滿足自己需求所表現的一切內在（如態度、觀念等）改變歷程。徐享良（1999）也歸納專家的定義，認為適應一方面要求個體在所處環境，表現出適當或合理的反應；另一方面也要求個體對未來生活環境預作準備，使個體能在未來增進成功的可能性。綜合上述各專家學者觀點，可歸納出適應是個人與環境互動時，能發揮個人的能力以達到內在心理與外在環境和諧與平衡之歷程。本研究採綜合性之觀點，將適應定義得較為廣泛，以研究教師在面對工作壓力時如何自我平衡並適應工作環境之歷程。. 二、工作適應之理論工作是人類謀求個體發揮、角色履行及生計維持所從事之連續活動（林月琴， 16.

(27) 1989）。工作適應（work adjustment）係指就業者之能力與需求，能和工作環境作適當之搭配，亦即就業者自願配合工作之限制或要求，能主動學習與培養能力及興趣，克服工作上之困難，並於工作中獲得成就與滿足，進而自我實現（Hershenson， 1981；邱永祥，2001；陳廣明，2003）。以下整理較常見的工作適應理論：（一）明尼蘇達工作適應理論明尼蘇達工作適應理論（Minnesota Theory of Work Adjustment；MTMA）由 Dawis 和 Lofquist（1984）所提出，認為工作適應是「一種持續、動態的過程，在這個過程中，工作者不斷尋求並完成及維持和工作環境之間的調和性」（引自李茂興，1998），其概念基礎是建立在個體和環境之間能達成一致性，個體和環境之間能彼此適合，彼此滿足。當個體一進入工作環境時，他的行為會導向努力符合工作環境的要求，同樣的，工作環境也必須給予個體適當的報酬，例如：薪資、聲望、福利、工作空間、個人性的關係等等，當彼此都能滿足彼此最小要求時，則可說個體與工作環境兩者達成一致性(correspondence)。因此我們可以將一致性視為是個體滿足工作環境以及工作環境滿足個體的互動過程，這樣的過程我們便可以稱為「工作適應」，如圖 2-5。 1. 其工作適應理論可分為四個主要論點（吳芝儀譯，1996）： (1)工作之特性與工作環境具可塑性。 (2)個人對工作環境之適應性，端視個人之要求。 (3)個人需求和工作環境中獨特之再增強酬賞系統，是個人工作穩定性與持久的重要因素。 (4)當工作者特質及工作環境之要求條件相吻合時，則是最佳之工作安置狀況。. 17.