國家教育標準

在教育行制度型態上，美國、英國和德國在歷史上雖屬於地方分權制，然而 近年來為面對國際強大競爭挑戰，此三國中央政府漸將一些權力集中於國家，以 方便國家整體國力之規劃和提升學生素質之策略推動。相較於美、英和德國，法 國和我國一直以來為教育政策權集於中央的國家，但隨著法國於 1982 年〈去中央 法〉的頒布，和我國「九年一貫課程」以課程綱要取代課程標準後，許多教育權 利和彈性已逐漸下放至地方政府。各國在中央與地方權利劃分上，試圖找到一個 平衡點。

縱使各國於教育行政權的劃分和趨勢上有不同的方向，但由其教育改革的脈 絡中，仍可發現各國在制定國家教育標準上的努力。而教育標準的訂定，亦被視 為引領教育方向的重要基礎。預設的教育標準不但可以做為教學成效良窳的參考 指標，亦可當作教育政策上監控品質的有利工具。然因各國政策制定之背景和訴 求不同，仍有相同和相異之處，玆就其討論於下︰

壹、各國皆制定國家教育標準

美、英、法、德和我國近年來皆發展出國家教育的標準（詳表 4-1），其中英 國制定國家教育標準為最早，也是規定項目較多的國家。其 1988 年〈教育改革方 案〉內容包括了建立國定課程、各學科成就目標、標準化評量機制和全國性測驗 等。

美國於 1950 年代前後教育政策方向主要為輔助文化與經濟不利家庭之子女學 習，具體做法為提供專款補助在教育上相對弱勢的學童。之後為改善美國境內教 育上的缺失，聯邦政府於 1994 年提出〈西元 2000 年美國教育目標法案〉，以此建 立國家級的教育目標和標準。

此後，我國於 2001 年提出九年一貫課程綱要，其中除列示義務教育階段學生 應「帶的走」的十項能力指標，亦規定了以學科為主的分段能力指標。德國則於 2003 年訂定中級學校畢業的標準，及持定年級學生應習得的學科能力。之後，2005 年法國亦提出了義務教育階段學生應獲得的七大基本知識能力。

表 4-1 美/英/法/德及我國教育標準制定

國家 國家教育標準內容

英國 1988 年〈教育改革法案〉確立國家課程目標、學科標準

美國 1994 年〈西元 2000 年美國教育目標法案〉建立國家教育目標和學科標準。

我國 2001 年九年一貫十大基本能力、學科分段能力指標 德國 2003 年訂定十年級（15 歲）中級學校畢業證書的教育標準 法國 2005 年七大基本知識能力

資料來源︰研究者自行整理

貳、考核教育標準之方式不同

雖然各國皆訂有國家教育標準、學科標準和以國家考試確保教育目標達成之 政策方向相同，然而其在施行方式上有許多的差異。以下分就國家考試評量時間 點和評量目的之不同作說明。

一、評量時間點各異

美國和英國是運用各學習階段告一段落後，施行全國性之測驗以檢視其標準 達成程度；受測對象在美國為 10 和 14 歲學生，在英國為 7、11、14 和 16 歲學生。

在法國是依現有之留級制度逐年考核學生，並在評量 8、11 和 15 歲學生之學習成 就，最後一次的評鑑則與學生是否能取得初中畢業證書直接相關，學生若無法通 過七大知識能力的考核即無法取得證書。

德國方面的方法，乃採多種方式進行教育標準的監控，其方法除抽測各邦 9、

14 和 15 歲代表學生樣本，進行邦際比較外，亦配合 PIRLS 和 PISA 測試（PIRLS 測試 10 歲學生、PISA 測試 15 歲學生學生）將評量科目分兩組於中等教育階段進 行全國性的統一考試。此外還包括德文英文成就測驗（15 歲）和訂定中級學校畢 業證書教育標準等（參考下表）。

表 4-2 美/英/法/德及我國義務教育階段國家考試時間點

國家 內容

美國 公立學校四年級（10 歲）和八年級（14 歲）學生須參加全國教育進展評估（NAEP）

英國 學生在 7、11、14 和 16 歲時需參加全國性測驗。

法國 學生在 8、11 和 15 歲需接受評鑑，最後一次學生需通過七大基本能力的考核才能獲 後初中畢業證書。

德國 抽測各邦 9、14 和 15 歲學生進行邦際比較、結合 PIRLS 和 PISA 測試（PIRLS 測試 10 歲學生、PISA 測試 15 歲學生學生）將評量科目分兩組於中等教育階段進行全國性 的統一考試、德文英文成就測驗（15 歲）、訂定中級學校畢業證書教育標準。

我國 國中基本學力測驗（15 歲）

資料來源︰研究者自行整理

美、英、法、德在制定學科標準時是以年級為劃分方式。我國雖同樣有各科 的學科能力指標，但各科下又細分不同階段，加上階段劃分並非完全一致（分為 3 或 4 階段），因此要完整的一次施測七大學習領域，只有在國小畢業時和國中畢業 前才有可能。我國目前義務教育階段採行的全國性測驗乃以國中基本學力測驗為 主，施測對象為國三學生（15 歲），在此之前並無全國性評量，大部份的評量仍是 以各別學校的評量為主。相對其他國家，我國的評量可算是義務教育結束後的一 次總結性評量，所有形成性的評量皆在學校施行。

二、評量目的不同

美、英、法和德國教育目標皆強調讓每一位學生在某一持定年級或階段能達 到一定的能力和水準，因此評量的目的在於確保各年級或各階段學生，在閱讀、

數學和科學等學科水準可以達到一定的要求。基於此評量目的，其各次的評量除 了是各年級或階段學生學習成效資訊的蒐集外，亦屬於診斷式的評量，政府藉由 一次一次的測驗成績，得以檢視各校或地區教育標準的達成情形，並施予落後學 生或學校必要的支持和協助。

反觀國內，雖教育部一直強調國中基本學力測驗之主要目的在於鑑別學生是 否具備進入下一個學習階段的能力，並將其歸納為一種標準參照的考試，但在我 國升學主義倡行之社會氛圍下，國中基本學力測驗的主要作用乃在作為之後區分 就讀學校的依據；成績好與壞其實並不直接影響學生畢業與否，但卻關係到學生 未來進入何種學校。就其考試類型而言，嚴格而言應屬常模參照評量，此種測驗 的主要目的在於挑選學生，而不在確保學生在義務教育結束後是否具備一定之能 力。基測成績充其量也只能提供政府對於國中畢業學生學習成就之大致了解，屬 於義務教育階段結束後的總結性評量，實和提升學生各階段能力無直接相關。

國中基測的實施和教育部預設之施測目的似有出入。如果基測提供的結果，

只能做為篩選學生的工具，那政策實有需要重新調整的空間；若只是由以前的聯 考制度改為目前的新名稱，實質功用大同小異，那反而會徒增學生升學壓力，對 於我國學生學習成就的提升效果有限。