國小英語程度差異議題

第三節　國小英語程度差異議題

謝國平（2002）指出在高中職入學考試的所有科目中，國文、數學、社會和 自然這四科的考生成績雖會有高低變化，但均維持常態分布；唯有英語一科，不 分縣市，不分考生性別，二十多年來每次的成績分佈統計都是呈現雙峰曲線。若 學生成績分佈集中在兩個極端的量尺分數上，分成高、低分兩個群組，則形成雙 峰型態，表示學生程度差異過大(張武昌等，2003)。

現今隨著英語教學向下延伸，程度差異情形也出現在國小英語課堂中，根據 研究指出，國小英語教學目前面臨最嚴重之問題，應是學生英語程度差異太大之 現象（林于雯；2002；柴素靜，1999；陳淳麗，1999；鄭楓琳，2000；蔣貴枝，

2000；謝一謙，2002；謝淑娟，2001；陳錦芬，2004）。英語原班學生英語程度 差異造成英語教師教學困擾，本節將從相關文獻瞭解國小學生英語學習情形及因 應學生程度差異之作法。

壹、國小學生英語學習情形

英語教育因為個人資質的差異、投入時間的不同、家庭資源的多寡等，學生 在學習一段時間後，甚至在一開始，英語能力便有了差異。以下分別敘述國小學 生英語學習情形。

為了瞭解國小學生英語學習情形及教學成效，許多縣市目前積極推動國小英 語能力檢定考試。張武昌（2005）認為學生學習成效及需補救的學生有哪些，任 課教師應該最清楚，推動國小英檢考試只是徒增學生、家長、甚至教師本身的焦 慮感，而這個措施在校園裡也造成了考試次數增多而實際語言練習減少的負面影

響。且根據九年一貫課程英語科課程綱要的精神，國小階段的英語學習首重興趣 的培養與方法的學習，過多的紙筆測驗事實上並無助於聽說能力的培養，對提升 學習的興趣也無正面的效果，反而倒容易導致學童不必要的焦慮或措折感，甚至 迫使成績較差的學童提早放棄英語學習，揠苗助長。緣此，不易搜尋到國小英語 教學在數據上的相關文獻，大多以描述學生學習情形來表現國小學生程度差異情 形。

早在國小英語教學正式上路之前，即有研究指出國小教育現場將會出現學生 英語程度差異情形。柴素靜（1999）根據其研究發現，擔任英語課程的教師會因 為學生程度不一、相關軟硬體設備不足、以及教材的選取標準難定而感到困擾，

因而影響教學成效。蔣貴枝（2000）針對一所實施多年英語教學的學校，探討其 推行現況與遭遇的問題，研究結果指出學生英語程度差異懸殊是未來國小實施英 語教學將面臨的大問題，且高年級學生的學習態度低落與班級人數過多將會影響 教學品質。

林于雯（2002）調查屏東英語教學現況，研究指出 79.5%的國小英語教師認 為大部分的學生對英語學習很有興趣，72.6%的國小英語教師認為學生會主動參 與教學活動，75.5％的國小英語教師認為學生會認真學習。可知約有 20％以上的 學生對英語缺乏興趣、不會主動學習及不認真學習。而在學生認為學習英語最感 困難處依序是課本內容太難（37.2%）、其次為上課聽不懂（26.4%）；只有少數學 生沒有感到困難。

謝一謙（2002）調查台中市英語教學現況，發現近七成以上的國小英語教師 認為，在進行英語教學時，學生會主動參與教學活動。近七成以上的國小英語教 師認為，在進行英語教學時，學生會認真學習。學生方面，有 81.30﹪學生表示 對英語課有興趣，少數填答者表示有在校外補習的學生覺得無聊，而沒有在校外 補習的學生趕不上進度學生在學英語的時候。學生認為學習英語最感到困難處依

序為：上課時聽不懂（25.00﹪）、回家沒有練習的機會（21.70﹪）、課本內容太 簡單了（13.70﹪）、上課方式很無聊（12.50﹪）、課本內容太難了（11.00﹪）、對 英語沒有興趣（10.50﹪）、沒有問題（5.60﹪）。

陳錦芬（2004）探討國民中小學英語教學問題，引述一位國小老師的話：「學 生程度差異真的是一個很嚴重的問題，有的小朋友學齡前就上雙語或全美語幼稚 園，上學後還參加課後輔導，甚至到國外遊學，而有些學生從三年級或五年級才 正式開始學英語。目前這兩類的學生都擺在同一班上課，不僅老師選擇教材與教 學策略上有困擾，學生間的學習也相互干擾。」

高雄縣政府教育局首度實施全縣國小一至六年級「第一屆國小英文單字檢定暨比 賽」測驗，分析測驗成績後，教育局發現國小學生英語成績呈現明顯城鄉差距，並有好 與壞落差大的雙峰現象（王紀青，2006）。

綜合上述研究，可得知兩方面資料，一方面是學生學習態度與程度，多數學生喜愛 英語並且能主動認真學習，但約有 25%以上的學生表示上課時聽不懂，5％左右的學生 認為沒有困難。另一方面是英語程度差異情形並非特殊個案，而是普遍情勢。學生個別 差異在教學中原是可理解的，但當能力差異過大，且差異人數也呈現兩極化時，即造成 英語教師以班為單位之教學困擾；而教師若沒有因應策略，學生之間的學習也會互相造 成干擾。面對英語原班學生英語程度差異可能帶來的困擾，教育相關單位與教學現場教 師應深切思考，並有所計畫與行動，以提升學生學習成效與學習興趣。

本研究擬以定期評量成績為主來區分學生英語能力，因任課教師最清楚英語 原班學生英語表現情形，並以此探究英語原班學生程度差異是否造成教學困擾及 其教學策略。

貳、因應學生程度差異之作法

針對學生英語程度差異情形，教育部（2003）發行的《國小英語教學手冊》

及Hess（2001）在《Teaching Large Multilevel Classes》，均提出明確的因應策略，

以下分述之。

一、教育部之國小英語教學手冊

教育部（2003）針對學生英語程度差異情形，釐列「原班教學」與「非原班 教學」兩種因應模式，將其整理敘述如下。

（一）原班教學模式

強調藉由各種教學活動的設計來因應學生程度差異情形，以下分別介紹常見 的七種教學活動。

1. 推動合作學習

合作學習係指一群學習者相互幫忙，以提高個人學習成效並達成團體的學習 目標。合作學習的基本理念，也是其最大的優點，便是將專長、能力、學習經驗 不同的學習者匯集在一起，最起碼，可以相互切磋、截長補短，等於是互整小組 內眾人能力的聯集，讓每一個人都有機會培養此聯集的能力；甚至更進一步，學 習過程中，小組成員由於經驗的不同，從不同的角度切入，多元的思考，彼此腦 力激盪，很可能進一步激發出聯集以外的新想法或能力。因此，不論學習者語言 能力的高低，在此兩種情況下，皆能獲益。

在執行時，學習成效的評定應包含團體與個人兩部份。涵蓋團體的成績是因 為，團體表現好，個人的分數將因而提高，則每一個成員才會肯定團體合作的好 處而願意參與，貢獻一己所能協助隊友，讓團隊更好。計算個人成績是因為，如 此個人的努力、投入便能得到一定的回饋，積極來說，可以鼓勵個人不藏私，只 要付出便能提高自己的表現；消極來說，如此將可以防止偷懶的學生在團體其他 成員的「掩護」下，無所事事，卻得到一樣的成績，造成不公平的現象。團體成

績與個人成績的比重，可視學習活動所需的互動、合作程度與學員之間能力參差 程度的不同而彈性調整。此外，為確保學生與更多不同背景的學生互動，合作學 習的分組方式，最好能定期更換。

2. 採小老師制

將班上程度最好的數個學生平均分散在各組，每組一位，擔任小老師或小組 長的角色。其基本理念是，小老師必須將自己所學會的傳授給或輔導其他同學，

其目標是組內每一位同學跟小老師一樣好，這是與合作學習最大的不同。前者，

小老師的能力便是標竿、近程目標，學生間的互動方式常局限於小老師對其他同 學單向的指導；後者，英語能力最強者與其他同學的地位是相同的，互動方式是 強調彼此之間多向的溝通與合作。

小老師制的好處是，體制上較有系統，管理容易，小老師是老師的分身，可 相當程度的分擔老師的工作。缺點是，互動方式過於傳統，讓學生的學習方式受 限於傳統的講授模式，且學習目標局限於小老師的能力，亦有所不妥。

3. 變化活動難度

當班上程度參差不齊時，老師切忌照本宣科，不假思索地採用教科書所建議 之活動事實上，老師必須依學生的程度調整活動的難度，或安排由易到難數個階 段﹙層次﹚但前後連貫的一系列活動，讓不同能力的學生皆有機會接受對自己具 有挑戰性的活動，練習所學。

除了活動內容的變化，老師亦可變化問題的難度及內容，以因應不同程度的 學生之需要。在閱讀過相同的教材後，對於程度較低者，可以優先問 yes-no 的簡 單問句或較屬於答案顯而易見者；而程度好者，則可以多問些 wh- 問句或認知層 次較高的﹙如比較、推論、分析綜合、評斷等﹚的問題。甚至可以使用開放性的 問題，讓程度好的學生有發揮的空間，進行時，若難度稍高於一般同學，則可以

在課堂裡讓其回答或發表，若難度遠高於一般同學或較耗時，則可以回家作業或 書面繳交的方式進行。

4. 進行課後個別化教學

針對全班程度曲線兩端的學生，老師上課的教材不敷所需。對於高成就一端 的學生，老師可以安排額外的教材（例如：以簡易英文故事書進行廣泛的閱讀）

針對全班程度曲線兩端的學生，老師上課的教材不敷所需。對於高成就一端 的學生，老師可以安排額外的教材（例如：以簡易英文故事書進行廣泛的閱讀）