研究歷程

本研究先從文獻探討瞭解第二語言學習理論、國小英語教學、學生英語程度 差異情形及學生英語程度差異教學之相關研究著手，以對台灣英語學習環境、國 小英語推展情形及學生英語學習成效有初步的瞭解。而因研究者本身即是小學英 語教師，在教學現場所面臨的問題可與文獻探討做對照，訂定初步的研究主題與

問題後，進行五位受訪教師的試探性研究，針對試探性研究所做的資料蒐集與分 析，修正研究對象與研究工具後，開始尋找研究對象，積極爭取訪談同意並開始 約定時間與地點進行訪談，於過程中蒐集與分析各方資料，進而逐步撰寫完成論 文。在整個研究歷程中，不斷參閱文獻，適時修正研究思維與措施，俾使研究更 臻完善，將研究歷程繪製如圖 3-2-1。

圖 3-2-1 　研究歷程 撰寫研究報告

資料蒐集 教師訪談錄音 文件蒐集 觀察記錄

資料整理與分析 資料編碼、歸納與 分析比較

初定研究主題與問題

試探性研究

確定研究對象與訪談大綱 確定研究主題與問題

文獻探討

2008, 12

2009, 03

2009, 04

2009, 05

2009, 06

2009, 12

壹、試探性研究（pilot study）

正式進行研究之前，研究者於 2 月 27 日至 3 月 6 日期間共訪談了五位國小 英語教師，分別編號為 TA、TB、TC、TD、TE，其中 TA、TB 在同一所學校服 務，TC、TD 在同一所學校服務。茲將五位教師之基本資料列於表 3-2-1。

語任教資格取得方式上，有三位教師通過甄試取得任教資格，一位經由修滿英語 專長學分班取得任教資格，另有一位經由研習取得任教資格。

在任教年級上，有兩位教師只任教一個年級的英語；有兩位教師任教中、高 年級的英語；T7 教師任教五、六年級兩個年級的英語；而有一位教師分別任教低、

中、高三個年段的英語。在任教班級數上，三位專任教師任教 10∼11 個班；兩 位科任教師兼組長任教 7 班。在學校背景方面，受訪者任教的學校中有兩所是市 區學校，有三所是鄉鎮地區學校。不論是市區或鄉鎮學校在課程安排上都是規劃 兩節英語課。

將五位教師所描述的英語原班學生程度差異情形及教學策略進行編碼，先歸 納出第二層分類，再依第二層分類歸納出第一層編碼，形成表 3-2-1 資料類目，

共有三個類目，分別為學生英語程度差異情形、教師教學困擾及教師教學策略，

敘述如表 3-2-2。

表 3-2-2 　資料類目

類目 第一層分類 第二層分類

學生英語程

度差異情形 無 各年級都有差異存在，越高年級差異越大 教室管理 學習態度不佳

課程內容 無法吸引學生興趣 教師教學

困擾

教學評量 評量結果落差大，學生信心低落 教材選擇 銜接；增刪

教學目標 能力指標；語言能力、情意；依個別差異調整 班級經營 獎勵措施、座位安排、教室布置、聯絡簿的使

用、班級氣氛、其他

教學評量 形成性、總結性；紙筆、多元評量；評量分配 教師教學

策略

活動安排 開始上課策略、因應學生程度差異策略、練習 策略、教學資源運用策略

一、學生程度差異情形

五位受訪教師均認為學生程度差異現象普遍存在，且越高年級程度差異越 大、學習態度也越不積極。

二、教師教學困擾

中年級學生雖有程度差異存在，但課程內容較少，此階段的學生也較願意配 合教師所安排的活動，但高年級學生則是不管成績好與壞的學生或漠視或放棄學 校的英語學習，成為教室中的陌生人，也因此影響整體班級學習氣氛。在評量結 果上，學生成績差，影響學習信心與動機。由 5 位受訪教師對英語原班學生程度 差異情形之描述得知，高年級的學習態度較中年級不佳，教師需致力於引起學生 學習興趣與教室管理。

三、教學策略

從表 3-2-2 中可知教師在教材編選、教學目標、教室管理、活動安排及教學 評量上都有因應策略。

（一）在教材編選方面，教師認為目前審定版的教材主題差異不大，因此 重在課程內容的銜接，原則上都會選擇使用同版本的教材，再依學生程度作增刪。

（二）在教學目標方面，教師通常依據台中縣九年一貫課程國小英語科學 生學習能力指標來訂定教學目標，此為台中縣英語輔導團（無日期）依據教育部 公布的英語能力指標再細分台中縣國小階段第一年到第六年的英語科學生學習 能力指標，所列出具體的學習目標。要求大多數學生在聽、說、讀、寫各方面達 到精熟的程度，且在課堂中主動積極學習，針對低成就學生則要求精熟 60%的課 程內容，程度再低一點的學生則要求能聽辨出課本單字及句子即可。

（三）在班級經營方面，五位受訪教師在開學第一次上課會先與學生訂好

常規，說明獎懲方式、做好分組及安排座位並說明整學期評分比重。

（四）在教學評量方面，各校都有總結性的英語科紙筆測驗，通常包含聽 力部分與讀寫部分；在形成性評量上，每單元都有例行單字聽寫小考，有的教師 會考句型翻譯，有的教師增加口語評量。

（五）在活動安排方面，研究者依據訪談所得將 5 位教師上課時所做的活 動分為開始上課策略、主要因應策略、練習策略、教學資源運用策略。五位受訪 教師執行方式與時機不大相同而影響其成效。以下以「活動安排」為例，將五位 受訪教師之教學策略，整理如表 3-2-3 至表 3-2-6，並說明五位教師運用情形及其 成效。

1. 開始上課策略

在開始上課策略方面，5 位受訪教師採用「歌謠」、「複習」、「小考」等策略，

其中複習策略有 4 位教師採用，小考有 3 位教師採用，歌謠則有 2 位教師採用。

表 3-2-3 　開始上課策略 　 　 　 編號

開始上課策略 TA TB TC TD TE

歌謠 ^{● ●}

小考 ^{● ● ●}

複習 ^{● ● ● ●}

從表 3-2-3 中可知，TC 和 TE 採用課外歌謠，在學期初即發給學生，每堂課 開始前全班唱一到兩次，較類似靜心的活動。TA、TB 及 TC 運用小考做為開始 上課的前奏，TA 與 TB 小考採紙筆聽寫的方式，教師唸出該單字，學生寫出對應 的中英文；TC 小考則以口語測驗為主，測驗內容為朗讀教科書第一單元的課文，

每次三位學生。TA、TB、TC 及 TD 採用複習策略。TA 與 TB 在小考前，會給學 生複習 1-2 分鐘；TC 在口語測驗前，全班會先一起念 1-2 次；TD 則會播放 CD，

請學生跟讀上次上課內容。

在策略成效上，五位教師均認為自己所採用的策略或多或少均有效用，TA 與 TB 認為每次上課前複習和小考，可以養成學生回家準備的習慣，而 TC 則認 為一開始上課吟唱課外歌謠，有助於學生靜心與準備好上英語課的心情，而每次 只有三位學生做口語測驗，成就較低的學生也可藉此重複複習很多次，等到輪到 他時，或多或少都會唸個幾句。TC 教師認為讓學生熟悉上課前的例行工作，讓 他不需要在班級經營上花費太多的力氣。TE 認為課外歌謠較教科書內的歌謠吸 引學生，學生都很有興趣。

2.因應學生程度差異策略

在主要因應策略方面，有五位受訪教師採位小老師輔助教學策略；有兩位教 師採用合作學習策略；有三位教師採用補救教學策略。

表 3-2-4 　因應學生程度差異策略 　 　 　 編號

教學策略 TA TB TC TD TE

小老師

輔助教學 ^{● ● ● ● ●}

合作學習 ^{● ● ●} 補救教學 ^{● ● ●}

從表 3-2-4 可知五位受訪教師均使用「小老師輔助教學」策略，但實施方式 略有不同，TA、TB 與 TC 教師兼採「合作學習」，將學生分成 5-6 位的異質小組，

組內選一名小組長，由小組長教組員，會的組員再教不會的組員，最後測驗，全

組都通過後組員才算是完成當節的英語任務。此外，TA 與 TB 在學期初會做前 測，並依前測結果列出程度較低的學生，徵求自願的小老師，並將其座位排在一 起，以便在課堂中「隨時」進行一對一的教學。TD 與 TE 教師的做法則是下課後 請程度好的學生教程度差的學生。另外，TA、TB 與 TC 都會進行補救教學，但 實施方式有很大的不同，TA 與 TB 利用下課時間，把當天小考分數低於 60 分者 留下，做個別教學。TC 則是校方實施全校性三年級的英語補救教學，利用每週 二、四早自習時間，進行一對一的補救教學。

在策略成效上，有三位受訪教師認為「小老師輔助教學」策略幫助很大，甚 至有的學生進步了二十分以上，學生成績進步了，學習動機與興趣自然提升了，

而且搭配合作學習，教師在課堂中不斷強調「合作」，整個班級會慢慢養成互相 幫助的風氣。但另外兩位教師並不認為這是最有效的策略，原因是 TD 教師認為 增加學生接觸英語的時間才是讓學生進步的主因；TE 教師認為程度較好的學生 通常沒有耐心教導低成就學生，因此成效不佳。

同一個策略成效有別，在於運用時機與步驟，TA、TB 與 TC 在將學生分組 後，及說明「合作學習」的含意並搭配計分方式鼓勵學生使用，因為程度好的學 生會難免抗議程度不好的學生使他們分數降低，但是教師卻巧妙的運用「斟酌加 分」的技巧讓學生願意互相幫助；而 TE 教師使用小老師的時機是在學生「下課 後」，而通常學生都想要趕快下課，因而成效不佳。

3.練習策略

在練習策略方面，有四位教師採用「分散練習」與「全班性活動」，一位教 師採用「發問分級」，一位教師採用「作業分級」。

表 3-2-5 　練習策略 　 　 　 編號

教學策略 TA TB TC TD TE

分散練習 ^{● ● ● ●} 全班性活動 ^{● ● ● ●}

記憶策略 ^●

作業分級 ^●

從表 3-2-5 中 TA、TB、TC 與 TD 受訪教師均採用「分散練習」，一課單字量

從表 3-2-5 中 TA、TB、TC 與 TD 受訪教師均採用「分散練習」，一課單字量