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國民小學英語教師原班教學策略之訪談研究

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Academic year: 2021

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國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士論文

指導教授:陳啟明 博士

國民小學英語教師原班教學策略

之訪談研究

研究生:林惠玉 撰

中華民國九十九年一月

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謝辭

論文終於完成了,心中充滿無限喜悅與感激!首先要感謝指導老師陳教授啟 明總在繁忙工作之餘還悉心指導及協助修正論文,當我在眾多資料中迷失方向 時,給予及時的導正。同時也要感謝葉教授重新、曾教授榮華在研究計畫及論文 口試時給予論文詳細的指導與建議,使論文得以更加完善。 其次,感謝本研究的研究對象,包含試探性研究的五位英語教師及正式研究 的九位英語教師,願意播出時間接受訪談,協助素昧平生的後學完成研究,對您 們感謝,非三言兩語可以形容。 再來,感謝台中教育大學及課程與教學研究所提供完善學習資源,協助我初 嚐學術研究的滋味就有美好的記憶與果實,這包含所上許多教師在研究方法與態 度上的啟迪,對教授們嚴謹積極的作學態度深感佩服景仰,以及所上同窗好友共 同營造的溫馨情感,雪芬三不五時的叮嚀鼓勵、倩薇在論文口試時撥空記錄,怡 安、淑珠、麗萍及建羽在研究上的經驗傳承,以及一路上互相陪伴與支持到最後 的雅琪,因為有大家的鼓舞激勵,才能讓我在幾乎要打退堂鼓時再重新提起勁勇 敢做下去。 最後,要感謝娘家及公婆家兩家人對我的關心、照顧與包容,尤其要感謝我 的另一半,胡志承先生在就讀研究所期間給予的同理與接納,兩年半來陪伴我讀 書、找資料,並在我無從下筆時提出中肯的建議,在我疲憊喪志時,給予無限的 關懷與支持,終於能使這本論文得以順利完成。 林惠玉 謹誌 2010 年 1 月

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國民小學英語教師原班教學策略之訪談研究

林惠玉

摘要

本研究旨在探討國小英語教師在英語原班教學所知覺的學生程度差異情形 及課堂表現,以及在英語原班教學所遭遇的困境及解決困境之教學策略與成效。 採用訪談法,以九位國小英語教師為研究對象,透過實地訪談,經整理歸納分析, 獲致研究結果。 本研究主要研究結果如下: 在英語原班學生程度差異方面,接受訪談的教師都表示英語原班學生程度差 異大,中間程度學生居多,並無雙峰現象。英語原班中認真學習的學生佔多數, 僅少數學生學習態度不佳。在英語原班教學困擾方面,受訪教師僅兩位認為在英 語原班教學中沒有特別的困難,有三位教師認為最大的困難是「無法兼顧所有學 生需求」,其他還有「學生學習態度不佳」、「上課秩序不易掌控」、「回家作業不 易收齊」以及「學習節數太少」等困擾。在教學策略方面,受訪教師針對上述困 擾分別運用一些教學策略試圖解決,在「兼顧學生需求」層面,運用「協助提高 成績、使用多媒體資源、額外活動、教唱流行歌曲、配對學習、合作學習、小老 師輔助教學」等作法;在「教室管理」層面,運用「例行活動、立即性的重賞輕 罰、妥善安排座位」等作法;在「收齊作業」層面,運用「請小老師及導師協助、 明訂規則並徹底執行、缺交補寫或扣分,以及小考替代紙筆作業」等作法;在「學 習節數太少」層面,採取「選用適量教材並妥善規劃教學時間、增加學習時間」 等作法。 關鍵字:英語原班、英語程度差異、英語原班教學策略

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An Interview Study on the Teaching Strategies of Elementary

School English Teachers in the Original English Classes

Lin Hui-Yu

Abstract

The purpose of this study was to investigate the difference of students’ English ability and students’ classroom performance in the original English classes. Then found the problems that elementary school English teachers had met as teaching in the original English classes and analyzed the teaching strategies which could solve the troubles. Semi-structured interview was employed in this study. Objects were nine elementary school English teachers. This study derived the results through collection, induction and analyzing the interview materials to of this study.

The main results of this study were as follows.

Teachers interviewed had indicated the difference of students’ English ability in the original English classes was tend to be in two extremes, intermediate students were mostly, but there were no double-peak phenomenon. And most students studied hard, only a small number of students with poor attitude towards learning.

Only two teachers interviewed stated there were no special troubles when teaching in the original English classes. There were three teachers said the biggest difficulty was “can not take into account needs of all students”. Other problems included “poor learning attitude”, “not easy to control the order of class”, “homework was not easy to gather” and “too few study sections”and so onwere also pointed out.

Teachers interviewed tried some teaching strategies to solve the problems that mentioned above. At the part of “consider students needs”, in this study, teaching strategies like “to help improve the score, to use the multimedia resources, additional activities, teaching popular songs, partner learning, cooperative learning, tutoring” and so on were employed. At the part of “classroom management”, in this study, teaching strategies like “routine activities, immediate generous rewards and light punishment, proper arrangements for seating” and so on were employed. At the part of “to gather homework”, in this study, teaching strategies like “ask tutors and mentors to assist, defined and implement the rules, supplement written or points deduction if no pay, quiz alternative homework” and so on were used. At the part of “too few study sections”, in this study, teaching strategies like “selecting appropriate teaching materials and proper planning of teaching time, increase learning time” and so on were used. Keywords: the original English classes, the difference of students’ English ability,

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目次

第一章 緒論... 1 第一節 研究動機... 1 第二節 研究目的與待答問題... 6 第三節 名詞界定... 7 第四節 研究範圍與限制... 8 第二章 文獻探討... 9 第一節 第二語言學習理論... 9 第二節 國小英語教學... 13 第三節 國小英語程度差異議題... 23 第四節 國小英語程度差異教學之相關研究... 34 第三章 研究設計與步驟... 43 第一節 研究方法... 43 第二節 研究歷程... 43 第三節 研究對象... 55 第四節 研究工具與效度... 57 第五節 資料蒐集、整理與分析... 60 第六節 研究倫理... 63 第四章 研究結果與討論... 65 第一節 國小英語教師知覺英語原班學生程度差異情形... 65 第二節 國小英語教師知覺英語原班學生課堂表現情形... 72 第三節 國小英語教師在英語原班教學所遭遇的困難... 74 第四節 國小英語教師解決困境之教學策略與成效 ... 79 第五章 結論與建議... 115 第一節 結論... 115 第二節 建議... 120 參考文獻... 123 壹、中文部分... 123 貳、英文部分... 129 附錄... 131 附錄一 訪談大綱... 131 附錄二 參與研究同意書... 132 附錄三 試探性研究逐字稿範例(節錄)... 133 附錄四 正式研究逐字稿範例(節錄)... 137

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表次

表 2-4-1  英語原班學生英語程度差異教學之相關研究 ... 35 表 3-2-1 試探性研究受訪教師基本資料 ... 45 表 3-2-2 資料類目 ... 46 表 3-2-3 開始上課策略 ... 48 表 3-2-4 因應學生程度差異策略 ... 49 表 3-2-5 練習策略 ... 51 表 3-2-6 教學資源運用策略 ... 52 表 3-2-7  修訂訪談大綱 ... 53 表 3-2-8 訪談時間與地點 ... 55 表 3-3-1 正式研究受訪教師基本資料 ... 56 表 3-5-1 資料編號 ... 62 表 4-1-1 英語原班學生程度差異情形 ... 66 表 4-2-1 英語原班學生課堂表現 ... 72 表 4-3-1 國小英語教師在英語原班教學所遭遇的困難 ... 75 表 4-4-1-1 兼顧所有學生需求教學策略使用情形... 80 表 4-4-1-2  兼顧所有學生需求教學策略之實施方式與成效... 97 表 4-4-2-1 教師管理策略使用情形... 98 表 4-4-2-2 教室管理策略實施方式與成效... 104 表 4-4-3-1 收齊回家作業教學策略使用情形... 105 表 4-4-3-2 收齊回家作業教學策略之實施方式與成效... 109 表 4-4-4-1 收齊回家作業教學策略之實施方式與成效... 110 表 4-4-4-2 解決學習節數不足教學策略之實施方式與成效... 114

(7)

圖次

圖 2-1-1  情感過濾機制 ... 12

圖 3-2-1  研究歷程 ... 44

圖 3-5-1  資料蒐集與流程 ... 61

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第一章 緒論

班級內學生英語程度差異大,為了因材施教及教師教學方便而有人提倡能力 分組教學,忽略了不同程度學生在同一班級中可能帶來的良好語言學習環境,同 一班級中有補習多年的「老手」,也有剛開始接觸英文的「白紙」,這英語能力兩 極的學生可以是教學困擾,卻也可以是教學優勢,端看教師如何因應以做有效的 教學。

第一節 研究動機

因應時代需求、增加國際競爭力、縮短城鄉差距及貧富差距,教育部(2006) 規定從九十四學年度開始實施國小三年級英語教學,即國小三年級學生將從英文 字母大小寫 Aa-Zz 之聽、說、辨識與書寫開始學起。然而實際上,有些學生可能 從幼稚園起即固定學習英語,有些學生可能是入小學後,才開始接觸每週一至兩 節課的英語教學。在家中,若家長不關注學生英語學習情形,學生也就不會再接 觸英語,等到下次再上課時可能也全部忘記了,如楊懿麗(2001)所指台灣不是 講英語的國家,英語在台灣只是外國語言(foreign language),而不是第二語言 (second language),更不是官方語言(official language),在 EFL(English as Foreign Language)的環境下,沒有學習遷移及應用的情境,要對新的語言有所保留是很 不容易的。在英語學習上,把這些不同起跑點與接觸時程長短不一的學生放在同 一個班級中,英語原班學生程度差異大的情形也隨之浮現。 教學現場中的教師首當其衝,最能深切感受到學生英語程度差異帶來的困擾 及可能延伸的後果。研究者任教的班級中也出現學生英語程度差異的情形,就學 期成績來看,在約 30 個學生的英語原班中,90 分以上者大約 10 個,而低於 60

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分者大約 6 個。就上課情形來看,不管高或低成就者學習動機都不強。高成就的 學生會表示選用的教材都學過了,學校所使用的教材對其來說並沒有新鮮感,在 教師講述或指導其他學生基礎練習時,從他們上課的表情看來,似乎覺得無聊、 不想聽及不耐煩;但若是在進行活動或延伸教學時,高成就學生會積極參與並樂 於接受延伸活動的挑戰。研究者曾為了檢視學生英語能力,在學期初未授課前, 請學生唸讀第一單元的課文,每班中約有 10 位學生能夠流暢的讀完課文,現在 要求這些學生與其他同學再從頭學起,難怪學校英語課無法吸引他們,陳雅萍 (2004)即指出程度高者擁有更多的機會在課堂中表現自己並從學習中獲得自信 心,然而他們卻必須「等待」其他同學,這將使的他們喪失學習興趣。 而低成就的學生中,有的在 26 個英語字母的聽、說、讀、寫上就有困難, 而學校選用的教材超出其學習能力太多,學生可能因為聽不懂而放棄學習,當其 他學生已指著課本念讀的時候,這些學生可能還在觀望或玩桌上的文具,同學念 讀的聲音對他來說似無意義;也有的學生上課中常皺著眉頭,看似認真學習但是 眼神空洞、表情茫然,似乎聽不懂課程內容。學生除了上課不專心外,亦常缺交 作業,也因為催繳功課使得師生關係不佳。此外,定期評量結果的不理想也可能 導致低成就學生學習信心下滑,在張雅卿(2004)所訪談的教師亦認為「全班差 距真的很大,有三、四十分的,也有一百分的,所以學習評量方式若只有紙筆測 驗的成績,成績差的學生只會對自己更沒有自信。」這些學生可能因為在學習英 語上的挫敗感、聽不懂、被動及無意義感等原因而失去了學習動力,即便教師使 用有趣的、全班性的活動進行教學,也因為基礎能力不佳,學習成就進步有限。 但並非所有的研究結果均認為國小學生英語程度有差異甚大情形,聶澎齡 (2004)以台南市政府教育局委託國立台南師範學院研發之測驗工具測驗國小六 年級畢業學生之英語能力,發現台灣國小畢業學童英語能力成績分佈,並無雙峰 現象之發生。這與林于雯(2002)等之研究結果及研究者本身的觀察不同,因此

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研究者欲瞭解目前國小學生在英語原班的學習情形,探討學生英語成績分佈情況 及課堂表現兩方面。此為研究動機之一。 英語原班學生程度落差大,不僅學生有習得無助感,教師也常有教學效能低 落感,因為程度好的學生不是自己教的,程度不好的學生也難以提升其學習成 就,更常為鼓舞高、低成就學生的學習動機而費盡心思,然而在大班課堂中,英 語教師難以同時兼顧不同程度學生的需要,多數英語教師均認為學生英語程度差 異是教學上最大的困擾(林于雯;2002;柴素靜,1999;陳淳麗,1999;鄭楓琳, 2000;蔣貴枝,2000;謝一謙,2002;謝淑娟,2001)。在課堂中如何引起高低 成就學生的學習動機,如何補強低成就學生基礎能力,及用什麼方法提供高成就 學生補充學習,這些問題一直深深困擾研究者,研究者在課堂中,有時一會兒要 顧及高成就學生的需求,提供較深的問題請其回答,或者提供充實活動使其能對 學校英語課也有認同感,覺得能在學校表現自己及能夠再學到東西,如同張雅卿 (2004)所指學校教學通常以一般程度學生為主,幾乎照顧不到程度比較好的學 生,依 Krashen(1982)i+1 原則,最好的學習發生在給予包含現在程度及比學生 程度多一點的學習內容,這些學生或許會需要其他的刺激,教師需依學生需求增 刪學習材料。但有時一會兒要顧及低成就的需求,還不會念讀的,需要請他多複 述幾次;還無法辨別首音的,要提供正反例給學生練習判斷;能聽但是還寫不出 字母的,需要提供選項給他選擇的機會等。然而在一班平均 32 位學生的大班教 學下,教師無法在同時間內兼顧所有學生需求,學生也必須在有限的教學時間互 相等待。 在英語原班學生程度差異情形下,教師一方面要提昇低成就學生之基礎能 力,一方面要給予高成就學生額外的刺激,同時又要提升學生學習動機使其主動 且樂於學習英語,研究者常為了兼顧不同成就學生之需求而感到困擾。而英語原 班中學生程度差異情形所造成的教學困擾,經由文獻探討得知已有各種因應措施

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相繼提出,有運用「合作學習」者(秦翠虹,2003;梁彩玲,2002;郭增武,2007; 黃冠雯,2006;劉青欣,2003);有實施「同儕指導」者(朱怡苹,2006;吳順 麗,2008;沈峰榮,2006;賈惠文,2004;魏伶如,2006);有針對英語低成就 學生作「補救教學」者(陳映秀,2004;陳慧芬,2006;張于玲,2007);有提 出依學生能力,進行「能力分組教學」者(張乃云,2008;陳禹蓁,2005;黃郁 婷,2007;蔣月美,2003);亦有運用其他媒介融入英語教學來提升學生學習動 機者,如英語繪本教學(吳季芬,2005)及資訊融入英語教學(楊麗敏,2008)。 然而各種措施各有其成效與限制,補救教學相關研究方面,陳映秀(2004) 指出教師實施補救教學主要困難有教學負荷重、缺乏完善補救教學措施、難以激 發學生動機及興趣。張雅卿(2004)訪談的教師指出為了因應程度差異,雖然有 在做補救教學,但那是補救而不是提升,最重要的還是孩子自己肯努力,因此建 議要使學生有成功的經驗引發其內在動機,才能使其主動學習英語並培養出對英 語的興趣。 能力分組教學相關研究方面,大多肯定英語能力分組教學能根據學生需求實 施適性教學,但是無可避免的還是有標籤效應;而實施能力分組教學需要有足夠 的師資,即便是有足夠師資,教師也在教材選擇、排課、教室常規及備課上感到 困擾(陳禹蓁,2005;黃郁婷,2007;蔣月美,2003)。家長意見方面,有的家 長希望降低學生間英語學習上的互相干擾,要求學校根據學生的英語能力,採取 分級制,區隔學生(楊冬青,2003);有的則反對能力分班,認為國小每星期才 兩節英語課,根本無法提供完全英語化的學習環境,能力分班只會拉大學童間的 英語程度差距,擔心後段班的學童因此被放逐,還會助長惡補歪風(〈能力分班〉, 2002)。 在英語原班中實施「合作學習」或「同儕指導」雖能顧及不同程度學生之需 求,但大多數的研究均使用實驗研究法,未能瞭解其執行面程序與配套措施,吳

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順麗(2008)雖運用質性研究法,但其只針對六位學生進行同儕鷹架教學,未能 推及一般班級教學情境中。目前有沈峰榮(2006)以行動研究探討同儕指導教學 策略之成效;然而,在實際教學中教師通常綜合運用各種策略來解決現場問題, 目前針對英語原班之教學策略的相關研究闕如,而研究者從英語原班中教師遭到 困境探求其教學策略,即能獲得適用全班且較全面性的教學策略。教師若沒有感 到困擾,可能的情況是教師已預先採用有效的教學策略,因而不覺得困擾;教師 若感到困擾,可能的情況是教師也嘗試一些教學策略來解決問題,而不論其困擾 之有無,其採用的教學策略都非常值得探討,因此研究者欲探討小學現場教師在 英語原班中所遭遇到的困境及其所採用的教學策略與成效,作為提升英語原班教 學成效之參考,此為研究動機之二。 國民教育司(2008)指出英語學習年限的加長,將加劇學生程度參差的問題, 且提出學校行政層面及英語教師層面兩方面的因應措施,學校行政層面如能力分 組或成立英語社團等。英語教師層面則應該利用時間與資源,儘量依學生的程度 實施適性教學,在課堂中應以靈活的教學技巧,增刪教材、變化活動方式或調整 問題難度等儘量照顧不同程度學生的需求。針對程度極低者,進行補救教學或同 儕互助的方式,協助其迎頭趕上;另一方面,提供程度極高者適當的課外補充教 材,視需要施以個別指導,以協助其持續精進。然而有些學生無法等待有足夠的 經費與人員實施補救教學或能力分組教學,可能已經放棄學習英語。緣此,研究 者欲瞭解國小英語教師在英語原班教學之現況,並探討其教學策略與成效,期盼 可將研究結果做為國小英語教師在英語原班教學之參考。

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第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的 基於上一節的研究動機,本研究的主要目的如下: 一、瞭解國小英語教師所知覺的英語原班學生程度差異情形及課堂表現。 二、探討國小英語教師在英語原班教學之困境與解決策略。 三、將研究結果作為國小英語教師在英語原班教學之參考。 貳、待答問題 根據上述研究目的,本研究擬探討的具體問題如下: 一、在英語原班教學,國小英語教師知覺學生英語程度差異情形為何? 二、在英語原班教學,國小英語教師知覺學生課堂表現為何? 三、在英語原班教學,國小英語教師遭遇了哪些困難? 四、在英語原班教學,國小英語教師解決困境的教學策略為何?成效為何?

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第三節 名詞界定

壹、英語原班教學 本研究所指之「原班」,相對於「能力分組」,指學生以原來班級為單位進行 學習,不因程度高低被分配到不同的組別。而「英語原班教學」,即是指上英語 課時,教師以原來班級為教學對象,而學生並不需因為英語程度不同而被分配到 不同組別,與其他班級能力相近的學生合在一組上課。 貳、教學策略 教學策略(instructional strategy)是指教師為了達到預期的教學目標,並根 據情境需求,所採取系統性的問題解決方法,包含教學活動的選擇、教學活動順 序的安排及教學資源的運用等各個面向的規劃。 本研究所指的教學策略即是指國小英語教師用來解決或避免在英語原班教 學遭到困境的一切方法,包含在教材選擇、教學活動設計、班級經營、教學資源 及教學評量等各面向所做的整體性規劃及各項措施的安排與實施情形及成效。

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第四節 研究範圍與限制

本研究採用訪談法,探討國小英語教師的英語原班教學策略,以下說明研究 範圍與研究限制。 壹、研究範圍 本研究的範圍以台中縣九位國小英語教師為研究對象。此九位教師之產出, 首先以所任教的學校目前沒有實施英語能力分組,是以英語原班進行教學為研究 對象,繼之,以有任教高年級且教學年資在五年以上,有經驗之國小英語教師為 主,徵求受訪意願後得出共九位受訪者。 貳、研究限制 本研究之限制,分別為「研究對象」與「研究時間」,以下說明之。 一、研究對象 本研究以英語原班教學,即學校沒有實施能力分組教學且有任教高年級之國 小英語教師為研究對象,排除目前已實施能力分組教學之英語教師,故研究結果 無法推論到能力分組及中、低年級英語教師之觀點與教學策略。 二、研究時間 本研究以訪談教師層面為主,未能觸及學生對教師教學反應的部分,原因在 於研究者本身為導師,又以不影響受訪者課務為原則,與受訪者約定訪談的時間 均在受訪者空堂或學生放學後,因此,較難蒐集到學生對教師教學反應,而是以 教師描述為主,無法推論到學生的想法與反應。

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第二章 文獻探討

本章整理分析國小英語教學之相關文獻,以做為本研究之理論基礎與參考依 據。本章共分為四節,第一節為第二語言學習理論。第二節在探討國小英語教學。 第三節為國小英語程度差異議題。第四節為國小英語程度差異教學之相關研究。

第一節 第二語言學習理論

依據 Kachru(1990)將全世界的英語教學情況分為三類,第一種為「內圈」 指非以英語為母語的人在以英語為社會主流語言的情況下學習英語,移民學生和 外國學生到英、美、澳、加等英語國家學習英語屬之。第二種為「外圈」指在以 英語為官方語言的國家學習英語,新加坡、香港和印度屬之。第三種為「擴展圈」 指在英語不是主流語言,社會上英語環境又不充足的情況下學習英語。在十年 前,盧丹懷(1999)表示當時的台灣屬於擴展圈,而就目前來說,英語在台灣的 使用情形就如同楊懿麗(2001)所指台灣不是講英語的國家,英語在台灣只是外 國語言,而不是第二語言,更不是官方語言(official language)。雖然如此,許多 學者認為外語與第二語言在教學與學習問題本質上大致相同(張湘君,1999;謝 國平,1991),因此,本研究仍以探討第二語言學習理論做為理論基礎。在眾多 的第二語言學習理論中,以 Stephen Krashen 所提出的五種假設較為全面,以下及 分項概述並列出對本研究的啟示。 Stephen Krashen 於 1982 年提出對第二語言學習的假設,其基本假設有以下 五種:

一、習得與學習假設(the acquisition-learning distinction)

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母語的自然過程。

語言的學習是指學習者去覺察與了解語言的規則,並能夠加以談論的一種有 意識的過程,就像學第二種語言。進行學習的時候,學習者自身的意識,如動機 與態度扮演了相當重要的角色。

二、自然順序假設(the natural order hypothesis)

人類習得語言是經由自然且可預測的順序來獲取語言規則。即便是被動的教 與某種語言,也傾向先學到某種文法結構,再接著學到另外幾種。而在習得語言 直至精熟的過渡階段中,能推斷及掌握學習者可能會犯的相同錯誤,例如在學習 否定句時,許多學習者會先將否定詞“not”或“no”擺在句子外,接下來,學習 者可能會將否定詞“not”或“no”擺在主詞和動詞之間。

三、監控假設(the monitor hypothesis)

監控發生於語言學習時,在編輯、改變與修正語言輸出的情況下扮演監視者 的角色。要使第二語言學習者有意識的、有效率的運用監控,必須具備三個條件, 一為足夠的時間、二為注意句式、三是瞭解規則。有三種典型的監控者: (一)過渡使用者 過渡使用監控者,隨時都在運用監控,經常使用第二語言有意識的知識檢視 輸出,造成說話時躊躇猶豫、經常在說話當中自我修正,極度在意正確率以致於 無法流暢的表達。過多的監控會阻礙學習成效。 (二)未充分利用者 未充分利用者傾向不使用有意識的知識,他們通常以用「感覺」來做自我修 正,例如「聽起來是對的。」且相當依賴習得系統。

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(三)運用適宜者

運用適宜者會在恰當的時間或事件選擇監控,許多運用適宜者不會在平常的 對話中使用文法,但在寫作或演講時,則會處處小心來提升正確率,雖然還是會 有些許小錯,但他們之所以能夠成功運用第二語言,原因在於在寫作時想像自己 是說該母語的人。

四、輸入假設(the input hypothesis)

語言輸入時,要比學習者目前的理解程度再高一些(a little beyond),一位學 習者目前在 i 階段,就必須輸入比 i 階段更高一點的語料,即為 i+1。此時,這樣 的輸入學習者最能理解,且理解著重於意義而非形式。 語言流暢度無法直接教導,必須提供沈浸(emerges)語言的環境,據此,在 教導語言時必須提供理解性的輸入,且提供許多聽方面的輸入後,正確度才會提 升。以幼兒照顧者為例,為了使幼兒能「理解」說話者的意思,幼兒照顧者會簡 化或以錯誤的型態和幼兒溝通,只為了讓幼兒能瞭解。且會依照孩子的語言程度 給予不同語料,且傾向給予比孩子進展稍微複雜的且粗略的語料,不會精確的給 予 i+1,而是包含 i+1,甚至是 i+2,或 i+3。

學習者所接收到的訊息內容中應該有一部份為學習者已知的成分,另外一小 部分則為比學習者目前程度略高一級的內容,(i+1:i 表示學生目前的程度,1 表示比目前程度稍高的教學內容),這樣才能使學習者有所進步。

五、情感過濾假說(the affective filter hypothesis)

當學習者處於焦慮、低自信或缺乏動機時,學習者的情感過濾器將升高而使 外語學習變得較困難,相反的,在低焦慮且零防禦的環境下,學習者的情感過濾 器會降低,此時學習語言效果較好。因此,當學習者發生錯誤時,教學者需謹記

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嘗試和錯誤更是構成習得過程的大部分,教學者不應著重精確性,以免升高學習 者的情意濾網,提高其防衛心或焦慮而使語言的學習成效變得困難。以圖 2-1-1 呈現情感過濾機制的過程。 圖 2-1-1  情感過濾機制 資料來源:Krashen (1982: 32) 英語在台灣是屬於外國語言,因而無法提供如母語般的學習環境給學生習 得,必須透過教導學習才能有使用英語的能力,只能從學校課堂或補習班的教學 中去學習,因為缺少日常生活演練與使用的機會,沒有學習遷移及應用的情境, 造成學了容易遺忘(鄭昭明,1993)。因此,要提升學生語言學習的成效,全看 教師如何運用各種教學方法使學生精熟所學,及如何鼓勵學生來提升其學習動機 與學習成效而定(Brooks, 1981)。以 Krashen 的監控假設來看,教師可採用放生 思考的方式,或是請優秀學習者說出學習的過程與方法讓學生瞭解監控的作法, 但必須提醒學生不宜過渡檢視各項輸出,也不宜單靠感覺判斷對錯,必須適量並 且在適宜的時間使用。以 Krashen 的輸入假設來看,每一位學生起點不同,教師 需依據不同的起點給予不同程度的學習語料,才能達到理解性的輸入,但在台灣 程度差異大且大班教學清況下,有的學生還不熟悉 26 個英文字母,有的學生以 能獨立閱讀英文讀本,適性教學對教師來說是相當大的考驗,英語教師在英語原 班內之教學策略即是本研究要探討的問題之一。以 Krashen 的情感過濾假說來 看,學生長久以來學習失敗形成的習得無助感,將使學生對學習缺乏自信與動

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機,教師應設法營造愉悅且安全的學習環境,並且將錯誤視為語言學習的必經過 程,不急著要求精確性,使學生的情感過濾器降低,來提升學習興趣與動機。英 語教師在英語原班中的教室管理方式及教學活動安排即是本研究要探討的問題 之一。

第二節 國小英語教學

隨著地球村時代的來臨,英語已成為國際交流的重要溝通工具,英語使用能 力成為世界公民的必要素質。為配合政府國際化的政策,提高我國國際競爭力, 政府大力推動各個階段的英語教育,加上社會各界的殷切期盼及滿足家長的需 求,自九十學年度起實施國小五、六年級的英語課程(教育部,2003)。又因應 最佳語言學習的年齡及減少學童在校外補習英語的經濟負擔,緊接著在 2005 年 提前至國小三年級開始實施(教育部,2006)。國小英語教學實施近十年,以下 對九年一貫英語課程之教學目標、教材選擇、教學方法與教學活動種類、班級經 營及評量方式作簡略的介紹與評析。 壹、教學目標 基於溝通式教學觀,國小英語教學目標可分為語言方面及情意方面。國小英 語以聽、說為主,情意方面重在培養學生學習興趣與良好的態度,主要可條列為 以下三項: 一、 培養學生基本的英語溝通能力,以使能運用於實際情境中。 二、培養學生學習英語的興趣與方法,引發其內在動機以利終身學習。 三、增進學生對外國文化習俗的認識,並與我國加以比較,進而能尊重文化 差異。 於國小三、四年級的啟蒙階段強調聽與說的學習,讓兒童藉由豐富的英語

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聽、說環境,奠定良好的英語口語溝通基礎。並適時融入讀、寫活動,讓學生藉 由接觸簡易的閱讀材料,以及適當的臨摹及填寫字詞等練習,自然體驗語言的不 同形式,以收聽、說、讀、寫四者相輔相成的效果。 目前國小英語學習節數是一個星期兩節課,單靠教師一己的力量要在這兩節 課裡營造豐富的英語「聽、說環境」,成效是非常有限的,更不用說要讓學生做 到用英語溝通。研究者認為國小階段的英語教學目標應著重在學生學習興趣的培 養,先使其喜歡英語,再強調語言能力的培養,如此,當可減少國小學生就放棄 英語的情形。 貳、教材選擇 國小英語教材包含有聲教材及平面教材,教材的分量及難易宜適中,其編寫 原則如下: 一、內容及活動設計:實用、淺顯、活潑有趣,強調溝通式活動,字彙、句 型及對話之介紹,採由易而難的螺旋模式,並適時安排複習單元提供學生反覆練 習的機會。 二、主題:多樣化,切合學生的日常生活。 三、體裁:多樣化,如對話、歌謠、韻文、簡易兒童故事等。 以上編寫原則提供給現場教師在編選教材上的指引,但仍過於籠統,不少研 究調查現場教師選擇教材依據,陳秋蘭(1999)問卷調查結果得知國小教師選擇 教材的十大考量因素依次為:1.教材主題與學生生活相關,相當生活化(96.3%); 2.內容依難易度循序漸進(85.2%);3.教材內容生動有趣(77.8%);4.附有輔 助教材(如錄音帶、錄影帶、光碟等)(70.4%);5.每單元中之活動設計富於變 化(70.4%);6.教材編寫完整附有作業簿、教師手冊、評量卷等(70.4%);7.

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價錢合理(66.7%);8.印刷精美(55.6%);9.教材份量與授課時數吻合(51.9%); 10.教材中之活動設計鼓勵學生互動與合作學習(40.7%)。 張玉芳(2002)調查苗栗縣的教師需求,除了上述理由,多了四項考量因素, 分別為,售後服務的有無、聽說讀寫比例分配、教材是否讓學生獨力完成、及文 化訊息的多寡。 戴維揚(2003)發展出「英語教材評選指標項目表」做為英語教師選用教材 的依據,共有六大類評選指標,分別為「教學目標」、「教材內容」、「教學活 動設計」、「教師手冊」、「學生習作」、「必備教具」、「編印設計」,共包 含 25 個評選項目。 訂定教材評選指標有其必要性,以一個普遍性的規準來選擇是較有效率且客 觀的作法,但是同一本教材能否符合英語原班中英語程度兩極化的學生需求,端 看教師如何對教材加以運用。本研究欲探討教學現場教師如何選擇教材,及其選 擇及運用教材時是否因應學生英語程度差異情形而有所調整。 參、教學方法與教學活動種類 九年一貫英語課程基於溝通式教學觀,建議教師教學應儘量由意義的建構出 發,先處理整體的理解與表達,交代情境、目的、對象後,再進行較局部的語言 成分的練習。教師上課宜採輕鬆活潑、互動的教學模式,透過活動練習,讓學生 藉由同儕及師生的互動,多方面接觸英語,並實際運用,而非由老師單向灌輸文 法知識。然而在實際教學時,教師很少會只使用一種方法進行教學,通常會依據 課程需要、活動安排、學生需求或其他因素而綜合運用不同的教學法與教學活 動。以下分述常用的英語教學法與教學活動種類。

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一、英語教學法

隨著時代變遷,英語教學法因語言學及心理學之演變而改變,英語教學法目 前常見共有二十幾種(毛佩琦譯,2003)。以下僅介紹常用的六種方法,包括文 法翻譯法(grammar-translation method)、直接教學法(direct method)、聽說教 學法(audio-lingual method)、自然教學法、肢體回應教學法(total physical response) 及溝通式教學法(communicative approach)等。依據陳須姬(1999)將各教學法 的主要內涵說明如下: (一)文法翻譯法 文法翻譯法認為語文學習的目的是要能閱讀文學,因而教學重點強調閱讀與 寫作,忽視聽、說的能力。教學過程中,教師以學生的母語來進行教學,並要求 學生記憶大量的字彙、片語及文法規則,來達到理解所閱讀的內容。 1.源起:原先用來教授拉丁文和希臘文。 2.教學目標:閱讀目標語言的文字資料。 3.教學重點:母語是教學媒介,讀與寫是教與學的重點,強調精確。 4.教學活動:句子是教學與練習的基本單位,文法教學是演繹式的,先 呈現文法規則,再進行文法作業來練習。教師要求學生讀幾行文章內容,並做翻 譯,接著教師協助學生認識生字、動詞及片語變化,並要求學生背誦文法規則, 然後要求他們填充、造句做問答題及作文。 5.師生角色:教師是權威,學生遵從教師命令,學習教師教導的知識。 6.評量方式:強調讀寫技能,採用紙筆測驗的方式評量學生,評量內容 大多為翻譯題、文法題及目標語言文化相關問題。

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(二)直接教學法

直接教學法主要是培養學生會話能力,因而不重視文法規則,教學順序是先 聽、說,後讀、寫。教學過程中,教師以目標語(target language)直接進行教學, 即以外國語言來教外國語,盡量不使用母語翻譯,並藉由實物、卡片及肢體語言 來幫助學生學習外語(Richards & Rodgers, 1986)。

(三)聽說教學法

聽說教學的倡導人之一,Bloomfield(1961)曾說:“Language learning is over-learning; anything else is of no use.”,他認為口語習慣是語言學習最主要的目 的,強調正確的發音和腔調,教學順序是先聽、說,後讀、寫。教學過程中,以 基本的句型練習與模仿為主,呈現各式各樣的句型,以老師或錄音帶的聲音不斷 重複單字或句型,學生則反覆模仿練習,直到完全精熟。

(四)自然教學法

自然教學法是由美國的 Krashen 和 Terrell (1983)兩位學者所創立的一種 語言教學取向,其立意在於利用第一語言習得(first language acquisition)的觀念 來進行語言的學習。 1.源起:Krashen 和 Terrell 合創。 2.教學目標:在低焦慮的學習情境中,如同學習母語一樣自然,需讓學 生能理解接受的將外語輸入。 3.教學重點:學生在學習過程中歷經三個階段(1)發展聽的能力(2) 嘗試很多錯誤(3)利用各種複雜的練習或活動學習。 4.教學活動:利用角色扮演、對話、討論、小組活動等方式,完成較高 階的語言學習。 5.教師角色:教師提供資訊的語言困難度,只要比學生能力高一點即可。

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先保持一段靜默期,讓學生接受大量的聽與讀的訓練,有了足夠的語言輸入時, 便可適時發出語言。 自然教學取向以溝通為目標,又以溝通的活動來達成此一目標,是其他教學 法所不及。然而學生的語言可能會相當流暢,卻無法同時兼顧語言的精確性,是 其缺點所在。 (五)肢體回應教學法 肢體回應教學法特別強調「聽」的理解,教師用目標語下命令,學生利用動 作來回應,不強求學生用外語發言,學生在經過 50 小時左右「聽—反應」練習 後,進入「會話練習」階段,逐漸增加口頭發表的機會。教學過程中,以包含動 作的詞類為主要的重心,教師不斷使用肢體動作來教學,學生也用肢體動作來回 應,教學活動簡單、節奏快,較適合年幼的小孩學習。 (六)溝通式教學法 溝通式教學法主要教學目的是培養學生溝通能力,溝通過程與語言形式同等 重要,交談的過程中,需要考量談話目的、對象與時機等因素,以決定使用何種 語言形式。因此教學過程中,盡量透過模擬實際的溝通過程來學習臨場的英語溝 通模式。教學過程依設定目標、提示學習內容、練習、轉換等步驟進行,其中轉 換是指以情境模擬及角色扮演或依據教師提供的對話流程進行自由的對話練習。 1.源起:溝通式教學法於 1970 年代興起。 2.教學目標:培養學生語言溝通能力,包含文法等語言形式上的知識及 溝通時語意的瞭解能力。 3.教學重點:學生需把握溝通的契機,秉持主動積極參與的學習態度。 4.教學活動:主要讓學生溝通,過程中彼此分享資訊、訊息意義的協商、 和他人互動,不嚴格要求文法語言形式的正確表達。

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5.師生角色:開始實是促進者;其次促進學生、活動、教材三者間的互 動。接著在教學過程中,教師擔任監督者、溝通者、諧商者與監控者等角色。 溝通式語言教學法的缺點在於它沒有特定的步驟或活動,故需要一位有經驗 的教師來鼓勵學生參與活動。另外由於著重流暢性,學生的發音或文法結構表現 可能會不盡理想。而在教師容忍錯誤的同時,也造成學生很少得到正確的回饋, 以及教師在評量學生的進步上有困難。 雖教育部推行溝通式教學,但英語在台灣為外語且一個星期只有兩節課的英 語課,不少學生只有在學校才接觸英文,在英語能力不足下,要學生以目標語言 進行溝通並不容易;且也增加教師的負擔與壓力,教師必須花費較多時間設計教 學活動;且因為溝通式教學強調直接使用外語教學,對許多本土教師而言可能是 一種挑戰。因而目前大多建議採折衷式(eclecticism)教學觀,主張教師因應學 生需求及教學主題等擷取融合各個英語教學法中最適用的部分,靈活運用於教學 中。 二、教學活動種類 Vale 與 Feunteun(1995)提出以活動為基礎的教學設計,因只以語言或語 言技巧為學習的內容對兒童來說是不充足的,語言的發展與學習過程是整體的, 當兒童參與其中,並有機會去經驗與實驗時將會學得最好。林美玲(2000)表示 活動是兒童英語教學中重要的教學設計與實踐步驟。又因為國小學生注意力集中 時間較短,教師需針對同一個主題,安排多元形式的練習,包含聽說讀寫活動的 變換、靜態及動態活動的轉變、機械式與有意義式的練習的交替、教室互動模式 的變換等。 Rivers 與 Temperley(1978)提出以聽力與口語練習為主的活動,以下分項 說明:

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(一)聽力練習活動 教師先給簡單的命令,再給簡短的提示,最後在給予複雜的提示,此種分段 練習聽力的方式較為有效。此外,教師也需給予理解性的輸入,促使學生從關鍵 字及上下文,猜測句子的意思。復述與改述的口語技巧,循序漸進的增加生字、 片語和句子來訓練學生聽力。 (二)口語練習活動 Lihua(1990)教學生說英語可用朗讀、句型練習、對話練習、說故事、看圖 說話、自由交談、主題討論、演講辯論、角色扮演等方式,鼓勵學生開口說英語。 江吟梓(2003)參考 Reilly, V. 與 Ward, S. M.(1997)將教學活動分為分組 活動、動態活動及靜態活動,並歸納出 20 種動態活動及 4 種靜態活動,以下分 述之。 1. 分組活動 修改基本語言活動,將分組活動依人數區分為個別活動、配對活動、小組活 動及全班性活動。其中小組活動又可依學生英語程度區分為同質小組或異質小 組。 2. 動態活動 動態活動通常能引起學生注意力和興趣,並使他們維持興奮的情緒,以下為 教師通常會採用的活動:輪替(ball-rolling)、機率+反應(pass the ball)、尋找(go and find a…)、帶回(fetching)、指出(pointing)、畫出(drawing on the board)、模仿(simon says) 、 分 類 (classifying) 、 識 別 (recognition) 、 揀 選 (be picky) 、 分 辨 (spot the difference)、猜猜看(what’s this ?)、文字接龍(vocabulary contest)、押韻遊戲(rhyming game) 、 猜 填 字 母 比 賽 (hangman) 、 比 手 劃 腳 (playing it out) 、 連 連 看 (maT3hing/finding connections)、填字謎 (filling-in-the-blank puzzle)、自由聯想(free

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association)及記憶(how much can you recall ?) 3. 靜態活動 只要能使學生靜下來學習的活動均屬之,將其歸類為 4 種:歌謠韻文,包含 數字歌謠、催眠曲、帶動唱、滑稽歌謠、重複歌/連鎖歌、繞口令(莊坤良,1999, 285-291)。藝術或勞作,Reilly 與 Ward (1997:25-26) 指出勞作能提供學生「可 理解的語言輸入」,因他們會仔細聽教師用目標語言說明工作內容依教師指導步 驟完成任務。說故事或角色扮演,教師在說故事後可邀請學生表演故事,或者請 學生發揮想像力延伸故事內容。做筆記在教學後,教導學生整理筆記,有助於回 顧及統整所學以增強記憶。 這麼多的活動如何運用呢?Halliwell(1992)建議教師依據班級氣氛、學生 情緒和課程需求交替使用多種形式的教學活動,以使學生充滿學習興趣與活力。 Underwood(1989)提出好的活動需「人人有參與感」,林美玲(2000)指出好 的活動必須讓「人人有成就感」,一個國小英語教師在對每位學生程度有所瞭解 之後,應在問問題或活動方面依學生的程度而有所區別,例如對程度較差的學生 問些簡單的問題,或於分組活動時,分派容易完成的工作,並且時時誇獎鼓勵學 生,肯定學生的努力。邱珮瑜(2007)認為教學活動需因應學生程度參差的現象, 教師在課堂中可以靈活的教學技巧儘量照顧學生不同的需求。對於程度兩極的學 生,或進行補救教學協助其迎頭趕上,或提供適當的課外補充教材,個別指導以 求加深加廣與持續精進。此外,鄭楓琳(2000)點出教學活動在於提高學生主動 參與的機會與增進學習動機,但過多活動可能會模糊了教學目的,因此教師設計 活動時,需思考活動目的為何?及是否能達到教學目標?以防為了活動而活動。 本研究欲探討教學現場教師如何運用教學方法與安排活動,及其所運用的教 學方法與安排活動是否因應學生英語程度差異情形而有所調整。

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肆、班級經營 饒見維(1996)「班級活動」是構成教師專業工作中主要的教育活動之一。 在這個專業內涵之中,教師必須知道如何管理好一個班級,如何經營良好班級氣 氛,如何處理一個班級教學中所有的事物,包括如何安排學習環境、安排教室座 位、建立規則與程序、安排學習活動時間、分組的方式、個別指導的方式等。 和諧的教室氣氛有助於學生學習,教師需以身作則建立起鼓勵互相接納的氣 氛,有了良好的班級氣氛及清楚明確的常規讓學生遵守,營造安全且無疑慮的學 習環境,可讓學生更加專心於學習,進而提升學習成效。英語教師多為科任教師, 一天中的每節課都是不同的班級,本研究欲探討英語教師運用哪些教室管理策略 使學生進到教室後能快速進入學習,且能有良好的上課秩序及班級氣氛。 伍、評量方式 學習評量建議採用多元化的評量模式。評量要根據教學目標並能反映學習成 果,學習成果一般可分為:知識、思考、技能和情意等類別。評量方式除測驗外, 更應涵蓋學生作品的呈現。第一階段可多採取形成性評量,瞭解學生的學習起 點,評量其個別的進步情形,將學生的各項學習活動表現詳加記錄,儘量將相關 作品整理成個人檔案,且將學生的學習態度、認真程度等同時都列入評量範圍, 作為評量的參考。學習成果不一定全採用分數,亦可以質的敘述方式呈現。聽與 說的評量儘量以上課的口語練習、角色扮演、配對、小組互動表現為依據,少作 紙筆測驗。教師並應視學習評量結果,適當調整教學方法或更改教學活動設計。 多元的評量方式有助於師生與家長更加瞭解學生個別的學習情形,但是一般 英語教師任課任教班級大多 20 班上下,是否真能採用多元的評量方式來衡量教 學效果,若有,為什麼還會有學生放棄英語的情形?本研究欲探討英語教師所運

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用的評量方式,及其所運用的評量方式是否因應學生英語程度差異情形而有所調 整。

第三節 國小英語程度差異議題

謝國平(2002)指出在高中職入學考試的所有科目中,國文、數學、社會和 自然這四科的考生成績雖會有高低變化,但均維持常態分布;唯有英語一科,不 分縣市,不分考生性別,二十多年來每次的成績分佈統計都是呈現雙峰曲線。若 學生成績分佈集中在兩個極端的量尺分數上,分成高、低分兩個群組,則形成雙 峰型態,表示學生程度差異過大(張武昌等,2003)。 現今隨著英語教學向下延伸,程度差異情形也出現在國小英語課堂中,根據 研究指出,國小英語教學目前面臨最嚴重之問題,應是學生英語程度差異太大之 現象(林于雯;2002;柴素靜,1999;陳淳麗,1999;鄭楓琳,2000;蔣貴枝, 2000;謝一謙,2002;謝淑娟,2001;陳錦芬,2004)。英語原班學生英語程度 差異造成英語教師教學困擾,本節將從相關文獻瞭解國小學生英語學習情形及因 應學生程度差異之作法。 壹、國小學生英語學習情形 英語教育因為個人資質的差異、投入時間的不同、家庭資源的多寡等,學生 在學習一段時間後,甚至在一開始,英語能力便有了差異。以下分別敘述國小學 生英語學習情形。 為了瞭解國小學生英語學習情形及教學成效,許多縣市目前積極推動國小英 語能力檢定考試。張武昌(2005)認為學生學習成效及需補救的學生有哪些,任 課教師應該最清楚,推動國小英檢考試只是徒增學生、家長、甚至教師本身的焦 慮感,而這個措施在校園裡也造成了考試次數增多而實際語言練習減少的負面影

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響。且根據九年一貫課程英語科課程綱要的精神,國小階段的英語學習首重興趣 的培養與方法的學習,過多的紙筆測驗事實上並無助於聽說能力的培養,對提升 學習的興趣也無正面的效果,反而倒容易導致學童不必要的焦慮或措折感,甚至 迫使成績較差的學童提早放棄英語學習,揠苗助長。緣此,不易搜尋到國小英語 教學在數據上的相關文獻,大多以描述學生學習情形來表現國小學生程度差異情 形。 早在國小英語教學正式上路之前,即有研究指出國小教育現場將會出現學生 英語程度差異情形。柴素靜(1999)根據其研究發現,擔任英語課程的教師會因 為學生程度不一、相關軟硬體設備不足、以及教材的選取標準難定而感到困擾, 因而影響教學成效。蔣貴枝(2000)針對一所實施多年英語教學的學校,探討其 推行現況與遭遇的問題,研究結果指出學生英語程度差異懸殊是未來國小實施英 語教學將面臨的大問題,且高年級學生的學習態度低落與班級人數過多將會影響 教學品質。 林于雯(2002)調查屏東英語教學現況,研究指出 79.5%的國小英語教師認 為大部分的學生對英語學習很有興趣,72.6%的國小英語教師認為學生會主動參 與教學活動,75.5%的國小英語教師認為學生會認真學習。可知約有 20%以上的 學生對英語缺乏興趣、不會主動學習及不認真學習。而在學生認為學習英語最感 困難處依序是課本內容太難(37.2%)、其次為上課聽不懂(26.4%);只有少數學 生沒有感到困難。 謝一謙(2002)調查台中市英語教學現況,發現近七成以上的國小英語教師 認為,在進行英語教學時,學生會主動參與教學活動。近七成以上的國小英語教 師認為,在進行英語教學時,學生會認真學習。學生方面,有 81.30﹪學生表示 對英語課有興趣,少數填答者表示有在校外補習的學生覺得無聊,而沒有在校外 補習的學生趕不上進度學生在學英語的時候。學生認為學習英語最感到困難處依

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序為:上課時聽不懂(25.00﹪)、回家沒有練習的機會(21.70﹪)、課本內容太 簡單了(13.70﹪)、上課方式很無聊(12.50﹪)、課本內容太難了(11.00﹪)、對 英語沒有興趣(10.50﹪)、沒有問題(5.60﹪)。 陳錦芬(2004)探討國民中小學英語教學問題,引述一位國小老師的話:「學 生程度差異真的是一個很嚴重的問題,有的小朋友學齡前就上雙語或全美語幼稚 園,上學後還參加課後輔導,甚至到國外遊學,而有些學生從三年級或五年級才 正式開始學英語。目前這兩類的學生都擺在同一班上課,不僅老師選擇教材與教 學策略上有困擾,學生間的學習也相互干擾。」 高雄縣政府教育局首度實施全縣國小一至六年級「第一屆國小英文單字檢定暨比 賽」測驗,分析測驗成績後,教育局發現國小學生英語成績呈現明顯城鄉差距,並有好 與壞落差大的雙峰現象(王紀青,2006)。 綜合上述研究,可得知兩方面資料,一方面是學生學習態度與程度,多數學生喜愛 英語並且能主動認真學習,但約有 25%以上的學生表示上課時聽不懂,5%左右的學生 認為沒有困難。另一方面是英語程度差異情形並非特殊個案,而是普遍情勢。學生個別 差異在教學中原是可理解的,但當能力差異過大,且差異人數也呈現兩極化時,即造成 英語教師以班為單位之教學困擾;而教師若沒有因應策略,學生之間的學習也會互相造 成干擾。面對英語原班學生英語程度差異可能帶來的困擾,教育相關單位與教學現場教 師應深切思考,並有所計畫與行動,以提升學生學習成效與學習興趣。 本研究擬以定期評量成績為主來區分學生英語能力,因任課教師最清楚英語 原班學生英語表現情形,並以此探究英語原班學生程度差異是否造成教學困擾及 其教學策略。 貳、因應學生程度差異之作法 針對學生英語程度差異情形,教育部(2003)發行的《國小英語教學手冊》

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及Hess(2001)在《Teaching Large Multilevel Classes》,均提出明確的因應策略, 以下分述之。 一、教育部之國小英語教學手冊 教育部(2003)針對學生英語程度差異情形,釐列「原班教學」與「非原班 教學」兩種因應模式,將其整理敘述如下。 (一)原班教學模式 強調藉由各種教學活動的設計來因應學生程度差異情形,以下分別介紹常見 的七種教學活動。 1. 推動合作學習 合作學習係指一群學習者相互幫忙,以提高個人學習成效並達成團體的學習 目標。合作學習的基本理念,也是其最大的優點,便是將專長、能力、學習經驗 不同的學習者匯集在一起,最起碼,可以相互切磋、截長補短,等於是互整小組 內眾人能力的聯集,讓每一個人都有機會培養此聯集的能力;甚至更進一步,學 習過程中,小組成員由於經驗的不同,從不同的角度切入,多元的思考,彼此腦 力激盪,很可能進一步激發出聯集以外的新想法或能力。因此,不論學習者語言 能力的高低,在此兩種情況下,皆能獲益。 在執行時,學習成效的評定應包含團體與個人兩部份。涵蓋團體的成績是因 為,團體表現好,個人的分數將因而提高,則每一個成員才會肯定團體合作的好 處而願意參與,貢獻一己所能協助隊友,讓團隊更好。計算個人成績是因為,如 此個人的努力、投入便能得到一定的回饋,積極來說,可以鼓勵個人不藏私,只 要付出便能提高自己的表現;消極來說,如此將可以防止偷懶的學生在團體其他 成員的「掩護」下,無所事事,卻得到一樣的成績,造成不公平的現象。團體成

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績與個人成績的比重,可視學習活動所需的互動、合作程度與學員之間能力參差 程度的不同而彈性調整。此外,為確保學生與更多不同背景的學生互動,合作學 習的分組方式,最好能定期更換。 2. 採小老師制 將班上程度最好的數個學生平均分散在各組,每組一位,擔任小老師或小組 長的角色。其基本理念是,小老師必須將自己所學會的傳授給或輔導其他同學, 其目標是組內每一位同學跟小老師一樣好,這是與合作學習最大的不同。前者, 小老師的能力便是標竿、近程目標,學生間的互動方式常局限於小老師對其他同 學單向的指導;後者,英語能力最強者與其他同學的地位是相同的,互動方式是 強調彼此之間多向的溝通與合作。 小老師制的好處是,體制上較有系統,管理容易,小老師是老師的分身,可 相當程度的分擔老師的工作。缺點是,互動方式過於傳統,讓學生的學習方式受 限於傳統的講授模式,且學習目標局限於小老師的能力,亦有所不妥。 3. 變化活動難度 當班上程度參差不齊時,老師切忌照本宣科,不假思索地採用教科書所建議 之活動事實上,老師必須依學生的程度調整活動的難度,或安排由易到難數個階 段﹙層次﹚但前後連貫的一系列活動,讓不同能力的學生皆有機會接受對自己具 有挑戰性的活動,練習所學。 除了活動內容的變化,老師亦可變化問題的難度及內容,以因應不同程度的 學生之需要。在閱讀過相同的教材後,對於程度較低者,可以優先問 yes-no 的簡 單問句或較屬於答案顯而易見者;而程度好者,則可以多問些 wh- 問句或認知層 次較高的﹙如比較、推論、分析綜合、評斷等﹚的問題。甚至可以使用開放性的 問題,讓程度好的學生有發揮的空間,進行時,若難度稍高於一般同學,則可以

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在課堂裡讓其回答或發表,若難度遠高於一般同學或較耗時,則可以回家作業或 書面繳交的方式進行。 4. 進行課後個別化教學 針對全班程度曲線兩端的學生,老師上課的教材不敷所需。對於高成就一端 的學生,老師可以安排額外的教材(例如:以簡易英文故事書進行廣泛的閱讀) 或介紹一些額外的學習資源(例如:合宜的英語錄音帶、英語學習網站等),讓 學生進行加深、加廣的探索與學習。 對於低成就一端的學生,則需要施以補救教學。進行時,應以上課內容素材 為主,先進行「再教學」(re-teach),視學生課堂中的理解度,或以原教材略做調 整再全盤性地教一次,或針對其困難所在再深入淺出的再教一次。若學生的問題 並非侷限於該課堂中所上的教材,而是其之前的先備知識過差,則需另外設計或 尋找補充教材,以加強其基礎。針對低成就學生的輔導,應以半強制性的方式為 之,老師必須投注較多的心力,協助這些學生迎頭趕上,否則不但學生學習上會 苦不堪言、甚至放棄,對老師亦將造成課堂裡教學的困難。 5. 提供個別化、自定進度的課外自學教材 除了課內的基本教材,老師可參考英語教學資源網站,安排一個自學中心, 提供適量、多樣化的課外相關教材,供學生選擇使用。例如,與課本主題相關的 字彙表或相關用語表、單頁的圖畫小故事、圖畫書、錄音帶、圖畫等,供學生依 個人興趣及時間與能力,挑選適宜的教材在無一定進度壓力下,自行調配速度學 習。如此安排的好處是,程度較低者,僅需學會主教材的內容,或僅需在自學中 心的諸多教材中選擇與教科書較有關者研讀練習,以強化基本能力。程度較好 者,則有機會廣伸觸角,進行加深、加廣的學習。 為了強化這項作法的功效,老師挑選教科書時,寧可選擇較簡單者;否則,

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挑了過難的教科書,學生應付教科書的內容已倍感困難時,遑論能提起興趣後有 時間涉獵自學中心的教材。為了減輕老師的負擔、提高自學中心的可行性,自學 中心的素材的收集,最好是數位老師共同合作設計、收集。 6. 設計多樣化的作業,提供選擇 設計作業或練習時,應以教材中基本、重要者為範圍,可以提供一些難度稍 高的素材或活動,作為挑戰題或進階級作業,凡是自願完成此項作業並繳交者, 便可得到一定的額外分數,若內容表現精采,則可以添加更多的分數。如此一來, 不同程度的學生各取所需,程度差者達到了基本的要求,程度好者亦得到了適性 的練習,得以亦發精進,不致為其他同學所「拖累」。 7. 傳授學習方法與技巧 學生學習低成就的原因固然很多,包括動機低、投入時間過少、各個人資質 等,但其中有許多學生很有心、用功,也投入了不少時間卻成效不彰,問題出在 其努力的不得法。對此類學生,九年一貫英語科課程綱要的第二項目標「培養正 確的學習態度與方法」益發重要。老師應該有系統、適時地傳授一些正確的態度 與學習方法,協助學生能朝正確的方向、事半功倍有效地學英語。 (二)非原班教學模式 非原班教學模式有分組型、抽離型及社團型,以下分述之。 1. 分組型 相對於傳統的能力分班,能力分組係以數個班級為一個班群,這些班級的英 語課皆排在同一時間,班群內所有學生依程度分為兩級或三級,打散原來班級的 建置,分配到不同的組別,接受不同的進度、教學活動、甚至教材。能力分組已

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有學校實施多年,成效利弊參半,褒貶不一。一般而言,以三班為一個班群較常 見,就同學互動的品質與教學成效而言,分班方式似乎又以「一班 A 組、兩班 B 組」比「A、B、C 三組各一班」的方式好。 能力分組有「適性教學」的優點,又免去將學生標籤化的缺點,因為學生雖 然英文被分在 A 組,但數學卻可能被分到 B 組;然而,能力分組的缺點也不少, 數個班級的上課時間必須同步,在規模較小的學校實施,萬一其中一位老師請 假,即有「開天窗」之虞,老師調課時補課不易,對行政上是一項挑戰。不過更 大的挑戰是班級經營管理,學生在英語課「跑班」,較無團體的約制力。 2. 抽離型 處理學生程度參差的另一種方式是,將數班的英語課排在同一時段,將各班 學生中最頂端或最底部的少數學生抽離出來合併成立資源班,好處是可以適性教 學,而牽涉到的學生數較少,班級經營管理上問題較少;缺點是某個程度的標籤 作用仍在,以及需要較多的教學人力。在老師人力編制不虞匱乏的情況下,抽離 頂部與底部兩種方式可同時採行。若限於人力,只能採用一種時,應該視這兩類 學生何者與多數學生的程度差距較大,將其抽離。若兩者與多數學生程度距離相 當,而又只能抽離一類學生時,應以底部低成就學生為優先考量。 無論是上述的「分組型」或「抽離型」,實施時切記,不應在初學的一、二 年內依能力分組,避免變相鼓勵學生「偷跑,好贏在起跑點上」,而較屬於補救 教學性質的「底部抽離成班」,則較無此顧慮。事實上,即使是國一學生,雖然 學了至少兩年,學習能力大致已然反應在學習成就上,似乎可以實施能力分組; 但亦不乏有些學生可能在此時「頓悟開竅」或「新階段新氣象,改頭換面發奮圖 強」,老師應該提供這些學生一個重新起步的機會。因此,國中階段若要實施, 亦應延至國二開始為宜。

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3. 社團型 上述兩種方式是於上課時間,除此之外,亦可利用彈性時間或放學後,以社 團活動的方式,開設不同的英語課程,或英語會話、英語聽力、英文閱讀、英文 簡易寫作、童話閱讀或聽故事時間等,以進行加深加廣或補救的教學。這種方式 更是符合「適性教學」的精神,在此時段,學生可根據自己所需或由老師診斷建 議,選修適合的課程;若學生自覺所學英語與同儕相比已然足夠,亦可選擇參加 其他藝能社團活動。 這種方式的好處是允許學生自己選擇,一旦選讀,學習的動機應該比較強, 而且是正課之外的額外學習,較無壓力。不過,這項優點也可能是項缺點,了無 壓力也可能讓學習少了動力;此外,教學內容常未能與正規課堂的教材緊密銜 接,亦是常見的缺憾,不過,老師若能多費心思,這項缺憾是可以避免的。因為 社團活動並非正式課程,可以與學校附近的大專院校合作,由英語系的學生提供 小組或個人化的輔導或諮詢。如此,中小學生在英語學習上可以因接受指導而獲 益,英語系學生亦可從實際的教學經驗,印證所學。 二、Hess 之多元程度大班教學 Hess(2001)指出所有的學習者在語言潛能、語言能力、對語言的態度及學 習風格都有不同,可以說大多數的語言課都是程度多元(multileveled),且大多 傾向於高度異質。而一個班級中的學生通常在性別、成熟、職業、種族、文化、 和經濟背景及人格等方面都有不同,因此,程度多元(multilevelness)是可以理 解的。這些多元程度的學生聚集在同一班級中,即為程度多元班級(Multilevel classes),以能力粗略安排或是依年齡安排而不考慮語言能力來編班,這些班級 中的學生在他們的語言和識讀能力有相當大的不同,且需要極重視個人注意力及 鼓勵進步。 Hess(2001)與小班教學進行比較,指出程度多元的大班級對教師來說雖具

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挑戰性,但亦有其優勢在,以下分述之。

程度多元的大班級(large multilevel classes)有豐富多元的人力資源(human resources)、提供真實的語言學習及專業發展自然發生。多元的人力資源可以創 造興趣、多樣的、有意義的、和學生中心的課程,學生可以獲得比教科書更多, 教師不只是知識的來源,學生可藉由人際間的接觸創造一個正向的班級氣氛來提 升真實的語言學習。因此,教師應該建立鼓勵學生幫助別人或尋求幫忙的風氣, 在大班級中合作較競爭來的適合,異質組別允許較有能力的學生藉由磨練他們的 能力來改善語言技巧,當他提供低能力者有力的支持時,便需要想辦法說得更清 楚與提供有效的例子。而教師為了發明及發展組織材料的新方法、或需要設想更 好的設立例行任務的方法,因而尋求專業發展。 另一方面,程度多元的大班級也有許多挑戰,教師常感到無法掌控班級,為 教室管理問題感到苦惱;也難以針對學生個別需求給予適合的對待;不易使所有 的學生都融入班級活動中;還有大量的書寫作業令教師感到筋疲力盡。 從中不難發現,若將英語原班學生英語程度差異情形視為優勢之教師,其教 學是以學生為中心的,在安排課程與教學活動時,便會因勢利導利用學生人力資 源,營造合作的氣氛,使能力好的學生協助能力差的學生,創造雙贏的局面。相 反的,將英語原班學生英語程度差異情形視為困境之教師,其教學自是以教師為 中心,在安排課程與教學活動時,會以教師講述居多,但卻忽略了學生程度有別, 學生融入課堂教學程度亦不相同,才衍生了教室管理及無法因應學生個別需求等 問題。Hess(2001)以其在程度多元且人數在三十人以上的語言課堂實際教學經 驗,提出有效之班級經營原則,將其整理敘述如下。 (一)多變化的教學活動 大班級中有更多樣的學習風格需要去因應,如字彙單元,有的學生可以翻閱 字典,有的學生尋找教科書中的句子,有的學生則可以造句。且學生注意力無法

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維持很長,所以必須要適時轉換技巧與方法。多變化的教學活動在大班教學中非 常重要,那些不喜歡現階段的,或許會喜歡下一個活動,使學生融入教學活動中 也有助於管理教室。 (二)因應學生速度不一 提供額外活動因為學生完成活動速度不一,教師需要提供額外的活動給較 早完成的學生,也要創造一些活動幫助學較慢的學生有多一點的時間。 (三)致力於引起學生興趣 課程若能引起學生興趣,學生便會盡力學習,通常新奇的、有意義的當今議 題及貼近學生生活都能引起學生興趣,其相關主題有時間管理、家人關係、金錢 管理、友誼、食物和飲食習慣、動物、最新新聞、家庭、旅遊、似競賽的活動。 (四)促使學生合作 學習將每個人當成語言資源,每個人有時是教師,有時是學生。 (五)設計開放性和選擇性的問題 教師設計開放式的問題讓學生回答,如給句子的開頭,讓學生完成;或者問 題可以不同的方式回答;也可讓學生為單字定義;或用腦力激盪的方式找出問題 的答案。另外,教師也可設計具選擇性的問題讓學生回答,如提供問題,學生可 選擇回答幾題。 (六)設置例行工作 在開始上課前,有例行的紀錄出席率與遲到的方式、作業繳交的方式及在活 動轉換時,使學生瞭解將要進行什麼活動,什麼訊號表示活動開始與結束,清楚 瞭解說明動向,學生較容易遵守。

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(七)擴大參與圈 增加學生參與課堂學習的人數與專心度,教師在等待學生回答問題時,可以 等待多點人舉手發言;在學生發言時,走近發言學生;隨機點學生;預告會點害 羞的學生回答;適時打斷若還在思考的學生勿讓教室有靜止的氣氛。 (八)強調個殊化 讓學生製作個人檔案、海報、個別寫作、個人字典及部落格,創造屬於自己 的風格,也可從實作中培養自學的能力。 綜合上述兩部分對英語程度差異教學之建議與做法,都提出針對英語原班學 生英語程度教學之看法,相似的部分有實施合作學習、安排多變化的教學活動、 提供補充與充實等個別化教學、提問不同程度的問題及提供課外自學教材等教學 活動。不同的部分如下,教育部(2003)《國民中小學英語教學手冊》建議還可 採「設計多樣化的作業」及「教導學習策略」來因應;Hess(2001)則指出「設 置例行性工作」與「擴大參與圈」以利班級經營與提升學生專心度。

第四節 國小英語程度差異教學之相關研究

學生程度差異情形造成教師教學困擾,各個相關單位均提出因應措施,蔣貴 枝(2000)及鄭楓琳(2000)提出可採能力分組方式進行英語教學,以改善學生 能力差異懸殊的困擾,但是必須注意其衍生的新問題。 張武昌等人(2003),提出解決英語雙峰現象的一些建議,包括解決資源分 配不均,教材及教學活動優先考量學生的學習興趣,其次成效,最後才是份量或 進度。 為解決英語學習興趣低落等因素所造成的英語能力落差問題,英語教師應該 改善教學法(張武昌,2005),或為不同程度學生安排不同的教學活動(陳錦芬,

數據

表 2-4-1  英語原班學生英語程度差異教學之相關研究(續) 研究者(出版年) 研究主題  研究方法與對象 研究結果  黃冠雯(2006)運 用 合 作 學 習 於 國 小英語教學:發展 與成效之研究-以 屏 東 縣 國 小 六 年 級學童為例  行動研究:國小四十三位六年級學生  國小教師可以運用合作學習於國小英語教學以提升學生的英語成就以及對於課堂生活之感受。  劉青欣(2003)國 小 英 語 教 學 實 行 合 作 學 習 之 合 作 行動研究  合作行動研究:國小五年級的一個班級共35位學生
表 2-4-1 英語原班學生英語程度差異教學之相關研究(續)  研究者(出版年) 研究主題  研究方法與對象 研究結果  施泊琹(2006) 兒童英語外籍教 師教室管理之個 案研究  個案研究:兩位外籍教師 研究發現學童常見之問題與外籍教師教室管理方式有關,包括如何安排課桌椅、教室常規建立與執行、授課是否參雜學生的母語、學童在教室使用母語的管理方式、課堂 活動安排、學生分組方式、提問方式、學童 說話權的分配,學童吵鬧時的管理,及教學 活動時間的管理。並指出影響外籍教師教室 管理的主要因素為外籍教師的學歷與教
表 2-4-1 英語原班學生英語程度差異教學之相關研究(續)  研究者(出版年) 研究主題  研究方法與對象 研究結果  作 業 安 排 陳怡曄(2004)國中英語教室家 庭作業之研究  觀察與訪談:五位不同學校的老師  研究主要發現有二,一為家庭作業最常出現的類型是考試、以及練習寫和說的作業,其中,翻譯考試、課本習題練習及單字考試是 最常出現的。二為增進個人的發展、熟練度 及做準備是老師們最希望藉著出家庭作業 所達到的功能,其中又以培養責任感、獨立 學習的技巧及動機為最。  教 學 資 源 康興國(200
表 3-2-7  修訂訪談大綱(續)  試探性研究 正式研究  四、承上題,在您任教的班級中您運 用過哪些方法克服此困擾? 三、承上題,在您任教的班級中您運用過哪些方法克服上述困擾?實 施時機與步驟為何?學生反應為 何?在您所使用的方法中成效最 好的策略是什麼?成效最差的策 略是什麼?為什麼?   四、您是如何想到這些方法的?  五、針對英語原班學生英語程度差異 情形,請您提供以上訪談中遺漏 但卻重要的意見?  五、針對英語原班學生英語程度差異情形,請您提供以上訪談中遺漏但卻重要的意見?  三、訪談技巧之反
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參考文獻

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