研究動機

班級內學生英語程度差異大，為了因材施教及教師教學方便而有人提倡能力 分組教學，忽略了不同程度學生在同一班級中可能帶來的良好語言學習環境，同 一班級中有補習多年的「老手」，也有剛開始接觸英文的「白紙」，這英語能力兩 極的學生可以是教學困擾，卻也可以是教學優勢，端看教師如何因應以做有效的 教學。

第一節　研究動機

因應時代需求、增加國際競爭力、縮短城鄉差距及貧富差距，教育部（2006）

規定從九十四學年度開始實施國小三年級英語教學，即國小三年級學生將從英文 字母大小寫 Aa-Zz 之聽、說、辨識與書寫開始學起。然而實際上，有些學生可能 從幼稚園起即固定學習英語，有些學生可能是入小學後，才開始接觸每週一至兩 節課的英語教學。在家中，若家長不關注學生英語學習情形，學生也就不會再接 觸英語，等到下次再上課時可能也全部忘記了，如楊懿麗（2001）所指台灣不是 講英語的國家，英語在台灣只是外國語言（foreign language），而不是第二語言

（second language），更不是官方語言（official language），在 EFL（English as Foreign Language）的環境下，沒有學習遷移及應用的情境，要對新的語言有所保留是很 不容易的。在英語學習上，把這些不同起跑點與接觸時程長短不一的學生放在同 一個班級中，英語原班學生程度差異大的情形也隨之浮現。

教學現場中的教師首當其衝，最能深切感受到學生英語程度差異帶來的困擾 及可能延伸的後果。研究者任教的班級中也出現學生英語程度差異的情形，就學 期成績來看，在約 30 個學生的英語原班中，90 分以上者大約 10 個，而低於 60

分者大約 6 個。就上課情形來看，不管高或低成就者學習動機都不強。高成就的 學生會表示選用的教材都學過了，學校所使用的教材對其來說並沒有新鮮感，在 教師講述或指導其他學生基礎練習時，從他們上課的表情看來，似乎覺得無聊、

不想聽及不耐煩；但若是在進行活動或延伸教學時，高成就學生會積極參與並樂 於接受延伸活動的挑戰。研究者曾為了檢視學生英語能力，在學期初未授課前，

請學生唸讀第一單元的課文，每班中約有 10 位學生能夠流暢的讀完課文，現在 要求這些學生與其他同學再從頭學起，難怪學校英語課無法吸引他們，陳雅萍

（2004）即指出程度高者擁有更多的機會在課堂中表現自己並從學習中獲得自信 心，然而他們卻必須「等待」其他同學，這將使的他們喪失學習興趣。

而低成就的學生中，有的在 26 個英語字母的聽、說、讀、寫上就有困難，

而學校選用的教材超出其學習能力太多，學生可能因為聽不懂而放棄學習，當其 他學生已指著課本念讀的時候，這些學生可能還在觀望或玩桌上的文具，同學念 讀的聲音對他來說似無意義；也有的學生上課中常皺著眉頭，看似認真學習但是 眼神空洞、表情茫然，似乎聽不懂課程內容。學生除了上課不專心外，亦常缺交 作業，也因為催繳功課使得師生關係不佳。此外，定期評量結果的不理想也可能 導致低成就學生學習信心下滑，在張雅卿（2004）所訪談的教師亦認為「全班差 距真的很大，有三、四十分的，也有一百分的，所以學習評量方式若只有紙筆測 驗的成績，成績差的學生只會對自己更沒有自信。」這些學生可能因為在學習英 語上的挫敗感、聽不懂、被動及無意義感等原因而失去了學習動力，即便教師使 用有趣的、全班性的活動進行教學，也因為基礎能力不佳，學習成就進步有限。

但並非所有的研究結果均認為國小學生英語程度有差異甚大情形，聶澎齡

（2004）以台南市政府教育局委託國立台南師範學院研發之測驗工具測驗國小六 年級畢業學生之英語能力，發現台灣國小畢業學童英語能力成績分佈，並無雙峰 現象之發生。這與林于雯（2002）等之研究結果及研究者本身的觀察不同，因此

研究者欲瞭解目前國小學生在英語原班的學習情形，探討學生英語成績分佈情況 及課堂表現兩方面。此為研究動機之一。

英語原班學生程度落差大，不僅學生有習得無助感，教師也常有教學效能低 落感，因為程度好的學生不是自己教的，程度不好的學生也難以提升其學習成 就，更常為鼓舞高、低成就學生的學習動機而費盡心思，然而在大班課堂中，英 語教師難以同時兼顧不同程度學生的需要，多數英語教師均認為學生英語程度差 異是教學上最大的困擾（林于雯；2002；柴素靜，1999；陳淳麗，1999；鄭楓琳，

2000；蔣貴枝，2000；謝一謙，2002；謝淑娟，2001）。在課堂中如何引起高低 成就學生的學習動機，如何補強低成就學生基礎能力，及用什麼方法提供高成就 學生補充學習，這些問題一直深深困擾研究者，研究者在課堂中，有時一會兒要 顧及高成就學生的需求，提供較深的問題請其回答，或者提供充實活動使其能對 學校英語課也有認同感，覺得能在學校表現自己及能夠再學到東西，如同張雅卿

（2004）所指學校教學通常以一般程度學生為主，幾乎照顧不到程度比較好的學 生，依 Krashen（1982）i+1 原則，最好的學習發生在給予包含現在程度及比學生 程度多一點的學習內容，這些學生或許會需要其他的刺激，教師需依學生需求增 刪學習材料。但有時一會兒要顧及低成就的需求，還不會念讀的，需要請他多複 述幾次；還無法辨別首音的，要提供正反例給學生練習判斷；能聽但是還寫不出 字母的，需要提供選項給他選擇的機會等。然而在一班平均 32 位學生的大班教 學下，教師無法在同時間內兼顧所有學生需求，學生也必須在有限的教學時間互 相等待。

在英語原班學生程度差異情形下，教師一方面要提昇低成就學生之基礎能 力，一方面要給予高成就學生額外的刺激，同時又要提升學生學習動機使其主動 且樂於學習英語，研究者常為了兼顧不同成就學生之需求而感到困擾。而英語原 班中學生程度差異情形所造成的教學困擾，經由文獻探討得知已有各種因應措施

相繼提出，有運用「合作學習」者（秦翠虹，2003；梁彩玲，2002；郭增武，2007；

黃冠雯，2006；劉青欣，2003）；有實施「同儕指導」者（朱怡苹，2006；吳順 麗，2008；沈峰榮，2006；賈惠文，2004；魏伶如，2006）；有針對英語低成就 學生作「補救教學」者（陳映秀，2004；陳慧芬，2006；張于玲，2007）；有提 出依學生能力，進行「能力分組教學」者（張乃云，2008；陳禹蓁，2005；黃郁 婷，2007；蔣月美，2003）；亦有運用其他媒介融入英語教學來提升學生學習動 機者，如英語繪本教學（吳季芬，2005）及資訊融入英語教學（楊麗敏，2008）。

然而各種措施各有其成效與限制，補救教學相關研究方面，陳映秀（2004）

指出教師實施補救教學主要困難有教學負荷重、缺乏完善補救教學措施、難以激 發學生動機及興趣。張雅卿（2004）訪談的教師指出為了因應程度差異，雖然有 在做補救教學，但那是補救而不是提升，最重要的還是孩子自己肯努力，因此建 議要使學生有成功的經驗引發其內在動機，才能使其主動學習英語並培養出對英 語的興趣。

能力分組教學相關研究方面，大多肯定英語能力分組教學能根據學生需求實 施適性教學，但是無可避免的還是有標籤效應；而實施能力分組教學需要有足夠 的師資，即便是有足夠師資，教師也在教材選擇、排課、教室常規及備課上感到 困擾（陳禹蓁，2005；黃郁婷，2007；蔣月美，2003）。家長意見方面，有的家 長希望降低學生間英語學習上的互相干擾，要求學校根據學生的英語能力，採取 分級制，區隔學生（楊冬青，2003）；有的則反對能力分班，認為國小每星期才 兩節英語課，根本無法提供完全英語化的學習環境，能力分班只會拉大學童間的 英語程度差距，擔心後段班的學童因此被放逐，還會助長惡補歪風（〈能力分班〉，

2002）。

在英語原班中實施「合作學習」或「同儕指導」雖能顧及不同程度學生之需 求，但大多數的研究均使用實驗研究法，未能瞭解其執行面程序與配套措施，吳

順麗（2008）雖運用質性研究法，但其只針對六位學生進行同儕鷹架教學，未能 推及一般班級教學情境中。目前有沈峰榮（2006）以行動研究探討同儕指導教學 策略之成效；然而，在實際教學中教師通常綜合運用各種策略來解決現場問題，

目前針對英語原班之教學策略的相關研究闕如，而研究者從英語原班中教師遭到 困境探求其教學策略，即能獲得適用全班且較全面性的教學策略。教師若沒有感 到困擾，可能的情況是教師已預先採用有效的教學策略，因而不覺得困擾；教師 若感到困擾，可能的情況是教師也嘗試一些教學策略來解決問題，而不論其困擾 之有無，其採用的教學策略都非常值得探討，因此研究者欲探討小學現場教師在 英語原班中所遭遇到的困境及其所採用的教學策略與成效，作為提升英語原班教 學成效之參考，此為研究動機之二。

國民教育司（2008）指出英語學習年限的加長，將加劇學生程度參差的問題，

且提出學校行政層面及英語教師層面兩方面的因應措施，學校行政層面如能力分 組或成立英語社團等。英語教師層面則應該利用時間與資源，儘量依學生的程度 實施適性教學，在課堂中應以靈活的教學技巧，增刪教材、變化活動方式或調整

且提出學校行政層面及英語教師層面兩方面的因應措施，學校行政層面如能力分 組或成立英語社團等。英語教師層面則應該利用時間與資源，儘量依學生的程度 實施適性教學，在課堂中應以靈活的教學技巧，增刪教材、變化活動方式或調整