第四章 研究結果與討論
第二節 國小資源班身心障礙學生之社會技巧在
形
第⼀節的⾏動歷程裡，我們可發現，隨著普教教師與特教教師合作 默契⽇益提升，三位⾝⼼障礙學⽣的社會技巧表現也漸⼊佳境。這樣成
⾧的軌跡，有起，也有落，掌舵的合作教師，克服艱險海相之同時，三 位⾝⼼障礙學⽣亦歷經了兩個主要轉變階段，蛻變成⼀個更好的⾃⼰。
本章節將依據觀察的紀錄、社會技巧能力指標檢核的結果、訪談的歸納 內容，以及相關檔案資料，探究三位身心障礙學生之社會技巧，在實施 社會技巧介入教學中的改變情形。
壹、階段一：醞釀 ─ 從處己邁向處人的成長初期
「我想請你堅強地忍住脆弱，像蛹忍住蝶；我想請你直視陰⾬直落的灰霾天空，
如同傾聽⼀句⾚裸的禱詞，像海洋，擁抱⼀場暴⾵⾬的告解……（陳依⽂，2011）」
此階段⾃ 2015 年 10 ⽉ 26 ⽇，⾄ 2016 年 1 ⽉ 20 ⽇。 此階段社會 技巧介⼊教學中，三位⾝⼼障礙學⽣整體最明顯的改變，在於「處⼰」
能⼒上的變化，⼀如上述的詩句，他們先整頓⾃⼰的內⼼，⾯對情感上 脆弱，漸收起以憤怒製成的武裝，好⽐⾟勤吐絲的幼蟲，以所學在現實
⽣活中嘗試架構⾃⼰理想的歸屬，在蛹裡靜靜醞釀，耐住成蝶前的孤寂，
⽽研究⾏動則在此漫⾧的等待裡，⽤像⼤海⼀樣的優容，傾聽困難、給 予⽀持。以下為對應⾏動歷程，普教教師與特教教師第⼀、⼆階段合作 下，三位個案的成⾧。
⼀、從合作教師的社會技巧課，到三位個案的社會技巧課
實施社會技巧介⼊教學初期，普教教師與特教教師的合作多琢磨在 彼此合作的磨合上，為了突破合作間的隔閡與阻礙，普教教師與特教教 師在教導個案之前，先為彼此上了屬於教師的社會技巧課，合作教師雙
⽅於探索、磨合中，透過持續的溝通與討論，逐步聚焦協助個案類化社 會技巧的介⼊⾏動。
（一）個案在教師外控下學習配合規範，迎接成⾧的第⼀個挑戰
在普教教師與特教教師第⼀階段的合作裡，研究者即發現，普通班 多了我一位教學者，對全體學生無形增添了外控的力量，以致他們呈現
「按兵不動」的狀態，言行都趨向收斂，研究者也未發現同儕有惡意排 拒個案的舉止，故合作教學的觀察紀錄表，前三週都註記著「無會使個 案出現負向情緒的情境」、「個案和同儕的相處無特殊狀況」（光合觀 20151030-2、光合觀 20151106-5、光合觀 20151113-4、路合觀 20151026-4、童合觀 20151102-5、童合觀 20151109-5、路合觀 20151026-6、路合觀 20151102-5、路合觀 20151109-5）。
在這片比預期還要平靜的海相裡，第一波襲來的浪潮，是三位個案 處環境的問題。不論是小光和小童在參與課程活動，吸引他人注意的不 當言行（光合觀20151107-1、童合觀 20151109-2），抑或是小路座位整潔度不 佳的狀況（路合觀20151109-1）， 普通班師生皆將其歸類為「課堂違規」、
「生活管理」的處環境問題，並以「不乖」為名（光合觀20151107-4、童合 觀20151109-6、路合觀 20151116-1），三位身心障礙學生錯綜複雜的社會技 巧問題，即以「不乖」為名包裹著，成了他們被導師、同儕指責的沈重 行囊。
為了避免他們折損好孩子的形象，研究者積極擔任個案「⾏為與⽣
活管理者」的督促者，雖提供了外控的⼒量，有助他們⾃我提醒，但是 成效並不彰顯，若無教師在旁提醒，⼩光、⼩童⼲擾秩序的⾔⾏，或是
⼩路座位整潔問題，即隨之浮現（光合觀20151107-3、童合觀 20151109-3、路 合觀20151109-4），但我明白這樣的「不乖」，除了受他們先天特質所影 響，以及後天缺乏教導和訓練，這其中還包裹著他們無助的孤獨感，與 對⼈際關係上的渴求，那研究者就繼續當個打地⿏的囉唆母親吧！⾄少 個案的處環境表現在有介⼊的狀態下，到底是⽐較好的，也許當處⼰和
處⼈技巧提升時，他們⾃然就「變乖」了，也不⼀定呢！（研省20151109- 3、研省 20151109-5）。
（二）師生衝突揭開成長需求，個案在導師的協助下類化冷靜技巧 進入 11 月中以後，小童和小路即分別因生悶氣，而不參與課，以及 座位持續髒亂的問題，使其與導師，陷入衝突的僵局（童合觀20151116-1、
路合觀20151116-1），事後，研究者側面探問小童和小路，才釐清了他們出 現負向情緒的真正原因 — 小童是上課前即和班上同學發生口角，於是 才將生氣情緒延宕至課堂；而小路則是因為被導師糾正座位問題前，和 小組的同學相處有些不悅，導致遷怒情況的產生，此呼應了最初研究者 的觀察與省思，人際問題不斷影響著個案的言行。
雖然兩人的情緒問題，意外掀起了合作教師在行動歷程裡在管教上 的衝突，但是亦一掃研究者前三週，無法確切評量類化狀況的憂慮，另 一方面，師生的衝突，也促使導師不再以「聽不聽話」，來討論個案的 社會技巧問題（童師諮20151118-1、路師諮 20151119-1），且試著以前因、行 為、後果的分析脈絡來瞭解個案的問題，特教教師也再次說明如何透過 步驟的說明示範、演練、回饋三大要領（童師諮20151118-2、路師諮20151126-3、
光師諮20151127-3）在實際情境進行隨機教學，以利個案類化所學技巧。
所謂塞翁失馬，焉知非福，按資源班社會技巧課程⼤綱的進度，處⼰課 與處⼈課⾸要類化的重點之⼀，包含「冷靜」與「處理衝突」技巧，因 爲這樣的衝突，導師加⼊協助個案類化社會技巧的⾏列，反加速了個案 類化冷靜技巧。
三位個案在資源班「與憂憂和怒怒做朋友」課程單元裡，可以熟練 使⽤，漸進式肌肉放鬆和深呼吸，處理自己的負向情緒，但小童和小路 需要經口語或視覺提示，才能表達自我感受（研社觀20151130-5、研社觀 20151130-7、研社觀 20151130-10），2015年 11 ⽉ 16 ⽇，⾄ 2016 年 1 ⽉ 20
⽇⽌，三位個案在教師⾯前皆能運⽤所學技巧，冷靜情緒；但是在進⼊
12 ⽉後，由於個案與同儕間相處的問題逐漸浮現，人際衝突蠢蠢欲動，
故小光、小路「冷靜」的表現，並不如前期來的穩定，不同於在教師面
前的獨立冷靜，個案面對同儕，需要教師的口語提醒，才能較快進入冷 靜的狀態（路合觀20151207-7 光合觀 20151211-5、光合觀 20151218-4），尤其是 班級較多「外放型」同儕的小路，更需要教師隨時從中多留心、多引導，
倘若個案無法完全類化冷靜技巧，更無暇應對辨識他人情緒的問題。
（三）個案需要長時間的演練來突破基本溝通技巧的瓶頸
除了「冷靜」、「處理衝突」，此階段的另一個類化重點是「談天」。
談天的步驟包含「開啟話題、接續話題、結束話題」三大步驟，在「開 啟話題」部分，三位個案已具備相關技巧，惟小路較需要教師鼓勵表達，
而小光則是需要修正講話時的口氣，避免讓他人覺得得自傲。
「小童能針對學習相關內容主動提問 ，或是透過借工具來向同學開啟話題（童 合觀20151026-4、童合觀 20151109-4、童合觀 20151102-3、童合觀 20151123-5）」
「小路能在研究者的鼓勵下透過詢問課堂學習內容、邀請他人同組或欣賞並讚美 他人作品來自行開啟話題（路合觀20151116-1、路合觀 20151123-2）」
「小光能和同儕一起聊體育活動，或是正在進行的比賽，開啟話題時的語氣比較 自恃（光合觀20151113-4、光合觀 20151106-6）」
然而在接續話題上，三位個案在處人課學習相關技巧時，研究者就 發現，他們接話的能力各有薄弱之處：小路速度太慢、小童接不到，小 光則是話太多（研社觀20151111-3、研社觀 20151118-4）」。資源班表現尚且 如此，更遑論真實情境的表現：小童就明顯顯得吃力，他雖能聆聽他人 講解，但由於周邊課堂討論的聲音吵雜，小童不太能完全準確地接收到 他人意思，即時延續話題。此外，小童過於興奮時，也易急於分享自己 感興趣的事物，而忽略話題在情境脈絡裡的合宜性（童合觀20151109-5、童 合觀20151123-5）；小路因極易分心，所以在討論時容易沒「注意到」他 人說話的內容，以致於常遺漏談話訊息，造成溝通失焦的窘境（路合觀 20151109-5、路合觀 20151123-5）；小光則是滔滔不絕，不知適可而止，會 偏離主題（光合觀20151113-5）。為了協助三位個案突破學習基本溝通技巧 的瓶頸，研究者調整處人課程單元的預定進度，增加基本溝通技巧的學
習時間，將原本四週的學習，拉長至十一週，才使個案在溝通技巧上，
有了較明顯的改善（研社觀20151202-5、研社觀 20151202-8、路合觀 20151214-5、
童合觀20151207-5、光合觀 20151211-6）。
從形成性的評量觀之，三位身心障礙學生的改變歷程上，在第一階
段的探索期行動後，小童與小路已能在教師面前自我冷靜並嘗試表達情 緒，小童在與導師的衝突後，整體適應表現更有突飛猛進之趨勢。而反 觀小光的問題，則多屬破壞秩序的違規行為，其社會技巧的類化狀況，
還有待下階段之觀察與追蹤。進入第二階段的平衡期後，小光與小路因 課堂及私下的人際衝突，情緒控制開始出現失控的狀況，尚需他人從旁 口頭提醒，才能做到冷靜，經由研究者與導師一個多月來的合力介入下，
小光與同儕衝突的頻率最後有減緩之趨勢；反觀小童處己與處人的表現 則較無起伏不定的情形，課堂演練的流暢度也漸漸增加，整體學校適應 情形是三人中最好的。
二、個案在認知行為取向的學習和合作教師的情感支持，習得調適和 冷靜技巧，抗壓力提升
根據總結性評量結果，個案在接受 2015 年 10 ⽉ 26 ⽇，⾄ 2016 年 1 ⽉ 20 ⽇社會技巧介⼊教學後的處己能力改變情形，以及相關影響機制 如下。
（⼀）個案處理⾃我情緒及壓⼒能⼒已⼤幅進步
首先，對應行動方案前之需求分析（附錄一）及行動方案後之導師 檢核結果（附錄二），我們可以發現原先身心障礙學生較欠缺的能力包 含處理情緒技巧項目裡「1-2-1-4 能分辨他人複雜的正向或負向情緒」、「1-2-1-5 能表達他人複雜的正向或負向情緒」、「1-2-1-6 能嘗試處理自己複雜的負向情緒」
等指標；而在處理壓力的技巧部分，則還需加強「1-2-2-1 能在面對壓力時表 達自己負面的情緒」、「1-2-2-5 能嘗試使用抒解壓力的方法」、「1-2-2-4 能聽從他 人的建議選擇較佳的問題解決方法」、「1-2-2-3 能接受失敗的結果及所造成的壓力」， 總計共七項指標。經歷四個多月資源班社會技巧課程、合作教學暨合作 諮詢的介入後，皆已改善三位身心障礙學生約七成之處己社會技巧，僅