社會技巧之教學基礎與意涵

壹、社會技巧之教學基礎

社會技巧教學起源於行為學派，為早期問題行為處遇之延伸，其他 學派如：認知學派、認知行為學派，亦相繼提出修正與相關論點，但總 的來說，社會技巧教學主張個體能透過「教導」的方式，進行認知的重 建及行為的再學習，以協助個體擁有足以因應環境的能力、順利適應於 社會（洪儷瑜，2002a；黃月霞，1993）。以下將各學派對社會技巧教學 的影響分述如下。

一、行為學派

操作制約及社會學習論為社會技巧教學的重要基礎(Libeman, 1972)。

傳統的操作制約理論，強調學習是由刺激反應聯結而來，憑藉後效強化 後來固定學習；而社會學習論接續亦在個體與行為間，加入了生態的觀 點，主張學習是個體、行為、環境交互作用下產生的，行為會受到態度、

信念或過去強化史的影響，也會受到環境的刺激的影響，而行為又進一 步影響環境，而個人會接收來自行為的回饋與環境的影響。

Bandura 提出行為可以經由兩個途徑學習，其一為直接經驗，其二為 示範學習。其中，示範學習包含觀察楷模、保留楷模之特徵、重複行為、

從增強中修正自我行為等四部分（林惠雅，1991a）。比起操作制約，社 會學習論更強調學習的自主性與學習者的自我效能。著名的「社會技巧 缺陷說」即是Gresham(1981)根據 Bandura 的社會學習論所提出的，其依 行為習得與否、表現與否、與干擾三項因素，將社會技巧缺陷概念分為 技巧的缺陷、表現缺陷、自我控制缺陷等三種缺陷，技巧的缺陷，是指 個體社會技巧的相關知能不足；表現的缺陷，是個體雖具備社會技巧知 能，卻無法適切展現；而自我控制缺陷，則是個體缺乏自身行為管理的 能力，這三種缺陷，都可藉由觀察或示範的學習，來進一步改善，同時 增進個人行為目錄(behavior repertoire)內有效的技巧，建立足夠之行為目 錄，將有助於個體適應社會（引自洪儷瑜，2002a）。如此的假設，具象 化了個體社會適應不佳的可能因素，其中「自我控制缺陷」的概念，更 帶出情境干擾對個體造成的影響，意即在干擾多的自然情境裡，技巧及 表現的缺陷，有賴自我控制能力的配合，才得以成功展現，雖

Gresham(1988)將其修改為表現流暢性的缺陷，但亦說明了唯有個案可自 我管理，才能在社會技巧展現的頻率上，達到社會接受的水準。這些都 讓教學者更可有系統地，針對其社會技巧上的困難，予以補救。

整體而言，行為學派為社會技巧教學揭示了社會技巧習得的可教育 性，其強調在社會技巧教學中，教學者必須為個案訂立具體明確的目標，

並給予期望，將整體行為所包含的所有要素，有次序地加以分析、步驟 化，透過反覆的提示系統、善用楷模或重新界定等方式，讓個體運用角 色扮演或行為預演來做實際演練，另亦提供家庭作業來複習所學技巧。

教學者需在逐步教學歷程裡提，供大量且正向的回饋 （洪儷瑜，2002a；

Liberman & Martin, 2002）。

二、認知學派

Bandura 的社會學習論不似極端行為主義，其已開始融合了制約學習 及認知學習理論（張世彗，2007）。認知學習理論主張個體可在學習情

境裡，運用已有認知結構去認識與辨別，以理解各刺激間的關係，透過 自身的經驗，以改變原有的認知結構（張春興，1994），亦即強調個體 能透過自我判斷、監控促進社會技巧之發展（簡培如、陳琬潔，2010）。

認知學派之興起為行為學派之反動，其認為學習非被動的、局部的，學 習為由上而下的整體模式，個體如何詮釋事件，才是情緒行為反應的關 鍵。

兒童認知上的進步，常不及其社會適應上所需的成長，Vygotsky的 認知發展論以及Wood、Bruner和Ross的鷹架作用說明了他人協助的重要。

他們主張社會文化是影響認知的要素，且認知思維和語言發展有密切的 關係，自我內在語言有助認知發展、紓解身心壓力並提升問題解決的能 力，經由鷹架作用，可協助兒童從實際發展水平提升至近側發展區，教 學者應先瞭解兒童的需求，以他們具備的認知能力，作為引導社會互動 的起點，藉由知能、技巧較佳者予以其支持 （石素錦、陳瑞慧，1999），

於是同儕亦能成為身心障礙學生支持的角色，成人的角色即是介入教導 身心障礙學生與一般同儕，於非結構化活動裡的互動，來促進社會技巧 有效的學習（王欣宜、蔡怡姿，2013）。

由上述可知，行為學派提供形塑個體行為表現的訓練架構，而認知 學派則從動機及認知發展水準為基礎，提供個體自身適當的思考架構，

以系統性陳述社會目標，於社會情境線索裡，運用社會認知 ─ 一種透 過思考自我、他人與周遭環境互動狀態的思考能力加以解讀、決定、進 行社會行為，並評估相關後果（王欣宜，2007；蔡淑妃，2002），後續 人際問題處理、心智理論等認知學派的人際互動模式，亦相繼被融入社 會技巧教學中（洪儷瑜，2002a）。

三、認知行為學派

認知學派批判行為學派的技巧訓練過於僵化，難以進行跨情境的類 化，但單就認知層面介入而成功的文獻並不多（王欣宜，2007），於是 結合認知與行為學派的認知行為學派便隨之興起。雖然認知行為學派的 教學策略包羅萬象，要給予明確定義並不容易（簡瑞良、張美華，2004），

但大體上認知行為學派強調讓個體能「知」「行」合一，教學者透過邊 示範邊提示的方式，提供個體結構性的內在語言與自我陳述為鷹架（王 欣宜，2007；洪儷瑜，2002a；蔡明富，2005；簡瑞良、張美華，2006；

Swaggart, 1998），詳細步驟如下所示。

（一）教學者說出並親自示範步驟（教學者說，教學者做）

（二）教學者提醒，學生說出練習（教學者說，學生說並做）

（三）教學者說出並練習（學生說，學生做）

（四）學生不說出並練習（學生不說，學生做）

教學者藉由上述歷程，讓個體達到認知上的覺察與改變，進一步建 立內在自我指導的流程及自我控制的技巧，以改善自身社會情緒行為。

國內外學者（王欣宜，2006；洪儷瑜，2002a；蔡明富，2005；Carledge

& Milbum, 1995; Goldstein, Sprafkin, Greshaw, & Klein, 1980）多採用認知 行為取向進行社會技巧教學，綜合其整體教學程序如下。

（一）引起學習動機：利用與日常生活情境相關的故事、影片、布偶劇 或 討論等方式，說明技巧的重要，或做新舊技巧的連結，引發學 生的興趣、增強學生對新技巧的認知，導入學習主題

（二）說明學習的新技巧：解說新技巧的意義及使用的情境，並且將技 巧步驟化，進一步以視覺化提示系統呈現之。

（三）示範教學：教師先利用上述步驟，並結合放聲思考或角色扮演示 範新技巧，學生再跟著練習。

（四）進行情境演練：為確保每位學生都有足夠演練的機會，教學者提 供日常生活情境讓學生輪流練習，並且幫助學生由放聲思考，逐 漸內化成自我指導語言。

（五）給予回饋：由教師或共同學習的同儕，針對演練者的優缺點給予 回饋，並配合增強系統鼓勵正確、合宜的表現。

（六）修正演練：根據負向回饋，再予以重新練習的機會。

（七）複習並類化：教學者複習新技巧整體的步驟，亦可進行形成性評 量，並分派家庭作業，讓學生進行跨情境的練習。

由上述可知，認知行為取向的社會技巧教學，不乏認知學派對於動 機及自主改變認知的重視，同時也強調演練與回饋修正等行為學派策略 的輔佐，促使學生最終能自我指導，以達到言行上的管理，減少社會技 巧類化的困難，適合多屬認知或學習功能輕微缺損的資源班學生使用。

故綜合各學派的理論基礎，本研究擬以Gresham(1981)的社會技巧缺陷說，

作為補救、介入的依據，並採用認知行為取向的社會技巧教學，來身心 障礙學生需求設計課程。

貳、社會技巧的意涵

社會技巧是廣泛的概念(Mathur & Rutherford, 1996)，為能將社會技 巧的意涵闡述的更加清楚具體，以下將以「從統整性分析來看社會技巧 的定義」、「由課程與評量工具來看社會技巧的內涵」兩層次分述之。

一、從統整性分析來看社會技巧的定義

雖社會技巧的教學理論各學派皆有其主張，但其立意皆是希望個體 能有正向社會技巧的發展，於是在社會技巧的定義上，彼此實則都有一 些共同的交集與核心，以下為國內外學者進一步針對相關文獻對社會技 巧之定義做出之統整性分析。

國內學者蔡桂芳（2001）指出社會技巧是學習來的，目的是為了要 讓個體表現出社會所能接受之反應，避免引發他人不愉快的觀感，其具

「情境性」、「應變性的」、「互動性」、「複雜性」、「增強性」等 五項特點，即社會技巧發生在特定情境中，且會隨著不同的環境及關係 而有所改變，其包含接受他人的行為，並給予回應的能力，橫跨內隱及 外顯行為、語言和非語言的行為，若個體能藉由社會技巧，達到預定目 標或目的，即可獲得增強；國外部分則以Michelson(1983)所歸納之定義 最為學界推崇，Michelson 提出社會技巧基本上亦是學習得來的，是自然 的互動中的有效且適當的反應，包括特定的口語或非口語的行為，以及 個體有效與適當的主動引發與反應，其可以增加社會增強的機會，社會

技巧的表現，受到個人的因素與行為情境的影響，影響因素包括年齡、

性別、接受者的尊卑關係，缺陷或過多的社會技巧表現都須介入。

綜合上述，國內外統整之結論大體雷同，但在社會互動層次，同樣 是回應出符合社會期待的言行，但國內偏「被動」地接受而回應；國外 則重視「主動」的引發並回應，此似乎透露「文化」也會影響社會技巧

綜合上述，國內外統整之結論大體雷同，但在社會互動層次，同樣 是回應出符合社會期待的言行，但國內偏「被動」地接受而回應；國外 則重視「主動」的引發並回應，此似乎透露「文化」也會影響社會技巧