普通班教師與特殊教育教師於合作過程中的省思與專業成長

教師自我反省、交互建議與公開討論是專業成長的動力，其可活絡 行動並催化合作行動的成功(Stenhouse, 1981)。下列即以社會技巧介⼊教 學之整體成效，以及三位⾝⼼障礙學⽣的改變作為引⼦，進⾏導師與研 究者於合作後，省思與專業成⾧之相關探討。

壹、普通班教師於合作過程中的省思與專業成長

根據行動方案後正式訪談話題之歸納結果，導師於合作中的省思與 專業成長可分為下列三項類屬。

⼀、於介⼊教學成效中，⾒證普教教師合作對學⽣類化社會技巧的重要 三位導師中，僅⼩光導師曾教導過有社會技巧需求的⾝⼼障礙學⽣。

⼩光導師從以往與特教教師的合作經驗中發現，⾯對社會問題嚴重的學 生，單以抽離式的社會技巧訓練，又缺乏普教教師與特教教師適切的合 作，無法有效促進學生類化所學。

「我以前和巡迴輔導老師合作過，那時他是把學生整個抽離到諮商室上課，但那 孩子還是常情緒大暴走，摔東西、打同學。老師只會過一段時間『諮詢』，給我他 的紀錄『結果』，但我也不知道他上課的方式、內容，當時我就不知道要怎麼去處 理那孩子，效果非常不好（光師正後訪20160118-15）」

而小童與小路之導師，也感嘆過去帶班時，班上有情緒困擾的普通 班學生，既欠缺社會技巧策略的學習，也無其他支援角色，共同協助學 生改變自己不當的社會表現，導致導師總因此疲憊不堪，而學生的社會 技巧亦毫無起色。

「小童是我帶的第一個特殊生。以前有個有情緒問題的學生，也想融入大家，那 可能就沒有人幫助他，沒有人教他正確的方法。那另外就是想幫助他的人，也許有

給他建議，但是他並沒有嘗試著要改變，老師幫忙他很重要，讓他願意變（童師後 正訪20160119-14）」

「之前我沒有合作的經驗，去年我都自己來，真得有差，我也有跟你說過嘛，一 個有情緒問題的美術班小孩……，因為你不會只聽到小孩子不斷在那裡發脾氣，然 後你又沒有人可以幫忙解決（路師後正訪20160627-30）」

相對於過去費力卻又無成效的社會技巧介入方式，導師在本研究之 行動方案中，不僅見證了三位身心障礙學生社會技巧的改變，也在介入 的歷程裡，明白普教教師和特教教師「角色」配合的重要性，導師需在 大班教學，對身心障礙學生堅持原則，而又保有彈性；而特教教師則需 具有「多變」的特質，填補導師調整的難處，一邊積極作為導師的後援，

一面為身心障礙學生「搭起」成長的橋樑，透過普教教師與特教教師雙 方的分工合作，才能有效改善身心障礙學生的社會技巧。

「我覺得這樣的合作方式可幫助他把資源班所學類化到普通班啊！你看他跟同 儕的那些改變，不就是有很大的影響嗎？這些影響跟我們『搭配』很適合有關啦！

因為我們兩個很『互補』，有時導師在大班會有難處，你的角色就會一直跟著導師 角色和方法去調整，所以你不要說導師很重要啦！你的角色也很重要！你要能『多 變』，但還好你可以做到！我以前自己處理他的時候，他不理我的啊！但你有很大 的幫助啦！他因為『愛』你願意聽我的，你就是『愛』的橋梁（童師後正訪20160614-31、

童師後正訪20160614-33、童師後正訪 20160614-27）」

「以前大家各管各的，等到事情大條時，已經過了介入時間點了！但現在這樣的 模式效果不錯耶！他就是需要我們說的『黑臉』、『白臉』， 有時導師在大班會有

『公平』的難處啦！那我覺得就不同層次的輔導，至少他在大團體不行還可以在小 團體補救，你再直接套回原來環境時就可以直接去演練，這樣效果比較好！現在小 路不再孤單，同學也不會把他當作是不一樣班級的小朋友，只是放在我家而已（路 師後正訪20160119-25、路師後正訪 20160627- 27、路師後正訪 20160627-29）」

「那他行為越來越進步，我對他的感覺也就越來越好！同學不排擠他了，不就是 我們合作的結果嗎？我發現孩子其實他可以的話，不妨多要求他一點，他會表現得

更好！那我們『多聊』，分工合作，就可以知道他能做到的有哪些，那我就可以知 道要多要求他什麼（光師正後訪20160118-14、光師正後訪 20160623-32）」

綜上所述，導師們各⾃將以往的教學經驗，以及三位⾝⼼障礙學⽣

的改變交相對照，共同肯定此次社會技巧教學介⼊的合作，確實對學⽣

社類化所學有所助益。

⼆、於問題解決的歷程裡，獲致了專業知能的成⾧

研究者以往在實務⼯作上常能感受到國⼩導師「權威」的形象，⽽

於此次執⾏研究的過程裡，不論在正式訪談，或是第⼀階段的教師衝突 裡，我更深切感受到三位導師在「管教」學⽣上，對於「公平」、「樹

⽴威信」的重視。然⽽，歷經近⼀年的溝通、磨合與合作，⼩光和⼩童 導師表⽰，當他們重新⾯對⾝⼼障礙學⽣時，已能「調整」⾃⼰的⼼態 和作法。「調整」不等同對孩⼦有所妥協，他們試著與研究者從根本去 瞭解個案的背景，分析其⾏為脈絡，視個案所需調整⾝段和態度，在積 極解決個案社會技巧上的歷程裡，習得「處理問題⾏為」的有效策略。

「那透過這樣的合作我就比較有『方法』，我覺得就像『練功』，有時沒遇過這 樣的人，沒學過這樣的招式，就不知如何面對，現在覺得能力有因為這樣更深一級！

我現在帶小光已經沒有太大的困擾。下次再遇到這樣的孩子，我會知道他不是『故 意』的，可能會更想知道他行為背後的原因，不會很『硬』的處理，直接看表象，

就說，你不乖，我要處罰你！（光師後正訪20160118-18、光師正後訪 20160623-25）」

「我第一次遇到不聽我指令的小孩，那我發現一直用同一種方法、同一種態度去 對待他，效果沒這麼好！我不是一個有耐心的人，所以正好在這研究裡面發現，小 朋友其實你需要有不同的方式，給他不同的對待，可能就是有時候你可能要對他強 硬一點，但是有時候你必須要溫柔一點，那『溫柔一點』這部分，剛好是我欠缺的

（童師後正訪20160119-16、童師後正訪 20160614-29）」

⽽⼩路導師甚⾄表⽰，其不僅在處理個案問題上有了⼼態和作法上 的調整，她甚⾄明⽩要如何透過課程設計，以及「歷程的調整」，協助 個案順利與同儕共同參與學習活動。

「我們溝通，我就很清楚的知道孩子要什麼，我下次要做類似的事情時，對他我 就知道怎麼去『調整』，尤分組活動阿或是在小團體教學時，就很明顯可以快速抽 出來，需要引導的我就要把你分到哪裡去，你適合做哪一類……因為你可能因為什 麼環節，我就先幫你，有人先告訴我他的點在哪裡，我不用再去試，我就不會在那 裡衝突來衝突去（路師後正訪20160627-35、路師後正訪 20160627-39）」

整體而言，「調整」意義的瞭解與具體作法，是導師於行動方案合 作後最大的收穫。三位導師無論於「學生問題行為的處遇」，抑或對身 心障礙學生「課程歷程調整」上，皆獲致了專業知能上的成長。

三、介⼊教學對全體師⽣皆有助益，增強了未來普特合作之動機與意願 導師除了肯定研究行動，確實能為身心障礙學生的社會技巧帶來正 向影響外，其也認為透過這樣合作的形式，同時能讓全體學生在需要大 量「操作」、引導「創作」的體育、美勞課學習中受益。

「我們班學生不算多，但是你還是沒辦法全部學生都顧到，你可能在處理這邊的 時候，那邊你就不知道他們在做什麼，那多一個人畢竟比較好，尤其是『操作』。

我是比較權威式的管理，那小朋友有些東西就是需要一個溫柔的對象（童師後正訪 20160119-19）」

「藝文課本來就要備課，真的講到創意，你得花更多時間去講，可是因為有你參 與，我就不需要去細講這些事，當然就是『互相幫忙』，我們就是交錯，我們各負 責一半，這樣效果很好！不會有小孩被忽略！（路師後正訪20160119-21、路師後正 訪20160119-24）」

「可幫助指導所有學生的動作，注意他們的安全，一起評量也可以節省時間（光 師後正訪20160623-25）」

而小路班上「外放型」的同學，也在替代教學及資源班社會技巧課 的參與中，和三位身心障礙學生共同獲致了社會技巧上的成長。

「他和易和他衝突的兩個人坐在那邊，不管怎麼分工，中間那個過程，兩個可以 去協調，其實是有效的。我常和你做合作諮詢，你也常常跟路儕2 糾正他說話的口 氣，因為我覺得兩人口氣都有改變，所以衝突就會減少（路師後正訪20160119-15、

路師後正訪20160627-3）」

此外，對導師⾃⾝⽽⾔，不管是研究者所提供的間接諮詢，或是實 質上的直接介⼊，與研究者⼀起對三位⾝⼼障礙學⽣，執⾏社會技巧介

⼊教學，皆能有效減輕他們教導⾝⼼障礙學⽣⾝⼼上的壓⼒，若下次他 們再度遇到⾝⼼障礙學⽣的社會技巧問題時，將更有動機和意願，尋求 特教教師的協助，採取合作介⼊的形式解決困難。

「前兩個月真的很戰戰兢兢，很多時候我就透過你然後知道家長在想什麼或是知 道要怎麼『治』這個小孩的方式，我就覺得這個對我來說就不會覺得帶他很『辛苦』

（光師後正訪20160623-23）」

「孩子常常你真的不知道該怎麼談，抓不到點下去，或是小孩子也不知道怎麼 跟你講，就會發脾氣，或是用其他方式來表示。但現在有另外一個支援時，好處就 是我可以知道我今天我這件事情已經到哪裡，那剩下的後半我可以給另一個老師接 手，不會孤立無援（路師後正訪20160627-34）」

「我以後遇到這樣的學生，我就要想辦法找個人來幫忙(手指著研究者)，如果有 一個比較有耐心、願意傾聽的人，對小孩會比較有幫助！（童師後正訪20160119-20、

童師後正訪20160614-30）」

⼩路導師甚⾄以「很好玩」來形容此次普教教師與特教教師的合作，

「解決不了才真是耗時⼜耗⼒」的看法，更是⼀解研究者最初深怕導師

「視合作為負擔」的憂慮，讓研究者感到相當欣慰。

「視合作為負擔」的憂慮，讓研究者感到相當欣慰。