國小資源班身心障礙學生社會技巧介入教學之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 國小資源班身心障礙學生社會技巧介入教學之行動研究 An Action Research of Social Skill Teaching for Elementary Resource Room Students with Disabilities. 指導教授：盧台華教授研究生：曾美瑤撰. 中華民國一○六年七月.

(2) 謝誌這四年來，我常於往返臺師⼤的⽕⾞上，遙望著窗外掠過的⾵景，想像著⾏⾄進修終點的感受、模樣。⼀轉眼，⽕⾞⾏駛在軌道的聲⾳和敲打鍵盤的聲響交會、重疊，然後⼜逐漸遠離、消逝 — 在寫下⼗多萬個⽂字後，我終於也來到了謝誌的這個篇章。⾸先，我要感謝我最敬愛的指導教授 — 台華⽼師，進修與⼯作蠟燭兩頭燒⼜求好⼼切的我，論⽂進度緩慢，常讓⽼師叮嚀與操⼼，對⽼師⼗分抱歉，真的⾟苦您了！在這四年的求學路上，不論在修課的學習或是論⽂的完成，台華⽼師的教誨與指導，皆讓我在學術上收獲豐碩，能⾝為您的學⽣，我很珍惜，也感到⾮常榮幸！此外，我也⼗分感謝我的⼝試委員：欣宜⽼師、⼼慈⽼師寶貴的意⾒與指導，謝謝欣宜⽼師總是溫暖地⿎勵、細⼼地指引，讓我每次⼝試時，都會想起中教⼤燦爛的陽光；感謝⼼慈⽼師引⼈深思的提問，引領我不斷⾃我省思、聚焦研究，使研究能更臻完善。進修歲⽉中，除了接受學術的薰陶，我也很慶幸在研究所裡，能有摯友笠如、新宇的陪伴與⽀持，謝謝你們包容天兵阿瑤的糊塗，謝謝師⼤讓我們相知相惜。在這場追逐理想的漫⾧時光裡，免不了因現實磨難⽽迷失⽅向，感謝亭纖、怡伶，不管何時，妳們總能耐⼼傾聽、給予建議，讓我從⿊夜裡再⾒曙光，重拾勇氣、繼續前⾏，⼈⽣得其知⼰，夫復何求。當然，我還要謝謝太陽國⼩的夥伴和學⽣：謝謝⼠彬、夢萍、美岑、建興、思暐、詠盈、姝君、盈勳、昱蒨、雪芳姐，你們⽇常中的⿎勵與協助，是我活⼒的泉源；感謝我的寶⾙學⽣⼩路、⼩光和⼩童，以及這⼀路以來願意扶持⼩路、⼩光和⼩童成⾧的⼩天使們，我在你們⾝上⾒到了最純粹的喜樂和希望，然後開始深信，世界無⽐單純，⼈⼈皆能獲得幸福。最後，我要把這份榮耀獻給我最愛的家⼈，謝謝我親愛的哥哥，⿎勵我進師⼤進修，時時提醒我學習付出，對這個世界要保有滿滿的熱忱與愛；謝謝體貼的⽂傑總是守護在我⾝旁，特地為我準備了輕薄的筆電，耐⼼陪伴我在台灣的各個⾓落撰寫論⽂，做我最⼤的後盾、給我最溫柔的⼒量；感謝我摯愛的爸媽從⼩無微不⾄地呵護與栽培，我的夢想中始終有你們的夢想，美瑤終於完成了階段性的任務，⾧年.

(3) 離家在外求學、⼯作的我，沒辦法常常陪伴在您⾝旁、孝順您，期盼接下來能弭補過去忙碌的空⽩，帶著您⼀起看遍這世上的美麗，另也期望甫⾄天堂的外婆、外公，能為我感到欣慰，為我共同喝采。在這世上，我們從不匱乏對於快樂與⼈際溫暖的盼望，這份研究即將畫上暫時的句點，⽽我的理想還會持續延續下去。謝謝綺貞的⾳樂伴我度過每個不眠的夜裡，讓我們成為更好的⼈，每天都是⼀總練習。. 美瑤謹誌 2017年 7⽉.

(4) 摘要本⾏動研究旨在探究普教教師與特教教師合作實施社會技巧課程介⼊教學過程中，學⽣社會技巧以及教師專業成⾧的改變情形。本研究以三位具社會技巧缺損的國⼩資源班⾝⼼障礙學⽣為研究參與者，先運⽤訪談題綱、能⼒指標檢核表等⼯具，瞭解個案社會技巧缺損情況；再設計認知⾏為取向的社會技巧課程，並結合合作教學與合作諮詢，與普教教師共同實施社會技巧介⼊教學；最後透過訪談、觀察和⾮⼲擾性測量等三種⽅式進⾏蒐集資料。研究結論如下。壹、普教教師與特教教師合作之⾏動歷程⽅⾯⼀、普教教師與特教教師藉由合作諮詢的正式溝通，與社交性的非正式溝通，克服探索、平衡、前進三⼤⾏動階段的挑戰，並根據資源班教學與實際類化狀況，反覆修正研究⾏動，形塑完整的社會技巧介⼊教學歷程。⼆、特教教師在探索期需適時採取主動積極態度，克服合作初期磨合的衝突與隔閡感；並將真實情境觀察之資料，轉為有利資源班課程學習的媒材；最後善用合作教學模式的轉換，與個案共同融入普通班環境。三、普教教師與特教教師於平衡期，需以全體學生學習利益為優先考量，嘗試互諒互讓，分工合作，共商解決之道；而特教教師也可藉教學地位平衡之際，善用合作教學與資源班課程的循環回饋，加強個案社會技巧的實踐，有效解決個案與同儕間的衝突。四、普教教師與特教教師於前進期，已具備穩定的合作默契，特教教師除了統整社會技巧課程學習內容，亦退至提供普教教師諮詢的角色；並與普教教師以檢核表、激勵系統，鼓勵個案學習自我監控，同時善用同儕力量，促進衝突的化解與友情的建立；最後亦教導個案如何在他人的惡意下自處、調適，以及自我肯定。貳、⾝⼼障礙學⽣社會技巧改變情形⽅⾯⼀、認知⾏為取向的社會技巧課程，結合合作教學與合作諮詢的社會技巧介⼊教學，對個案社會技巧的類化有相當的助益，且具有社會效度。 I.

(5) ⼆、社會技巧介⼊教學對⾼年級學⽣的改善成效⽐對中年級學⽣佳；且普教教師與特教教師合作情形愈好，個案的進步狀況愈佳。三、個案社會技巧的轉變為由內⾄外的成⾧歷程，⼤致上可分為「從處⼰邁向處⼈的成⾧初期」，以及「處⼈與處環境猛進的成⾧後期」兩⼤階段。四、社會技巧介⼊教學可改善個案⼋成以上的處⼰技巧。個案從⾏動前的「選擇性冷靜」特質，逐步轉為「廣泛性冷靜」表徵，最後能依循「靜、想、警告、求救」步驟處理自我負向情緒與壓力，並辨識他人負向情緒，進一步調整自我言行。五、社會技巧介⼊教學可改善個案約七成的處⼈技巧。個案從⾏動前「失控孤獨者」的樣貌，邁向「於孤獨裡覓得歸屬，以理性代替失控」的處⼈表徵；最終有了「於歸屬裡尋獲友誼，以溝通、互動技巧減少衝突」的表現。六、社會技巧介⼊教學可改善個案約七成五的處環境技巧。個案從⾏動前「干擾秩序違規行為」的頻仍表現，轉為「減少干擾秩序並投身課程」之表徵，最後達到了「遵守課堂規範，適切參與課程」的目標。參、普教教師與特教教師省思與成⾧⽅⾯⼀、普教教師獲致了「問題行為處遇」與「課程歷程調整」層面專業知能的成長；此外，也從三位個案正向改變裡，見證了普教教師與特教教師分工合作，對學生類化社會技巧的重要；最後發現社會技巧介入教學對全體師生皆有助益，進⽽增強了未來與特教教師合作之動機與意願。⼆、特教教師獲致了「社會技巧教學」與「教師合作」層面專業知能的成長；此外，特教教師也發現社會技巧介入教學，的確能讓普通班師生見證個案的改變，進而改觀；最後，有鑒於普教教師與特教教師合作對身心障礙學生類化社會技巧的重要，進一步得到了未來再行動的勇氣。本研究根據研究結果進⼀步對未來教學與研究提出建議，期盼未來教學現場能善⽤普教教師與特教教師的合作⼒量，以促進⾝⼼障礙學⽣社會技巧的類化，提升學校適應能⼒。. 關鍵字：合作教學、合作諮詢、⾝⼼障礙學⽣、社會技巧介⼊教學、資源班 II.

(6) Abstract The purposes of this action research were to explore the learning effects on social skill curriculum for the students with disabilities and the professional growth of the teachers participated in this study. The subjects were three elementary students with disabilities who had social skill deficits and received resource room teaching. Interviews and checklists were administered to find out the subjects’ present social skill abilities first. Then the following teachings were implemented: (1) A cognitive-behavioral social skill curriculum was taught to these three target subjects in the resource room by the special education teacher; and (2) the special education and the general education teachers assisted subjects to generalize the social skills taught at the resource room in their regular classrooms through co-teaching and collaborative consultation. During the whole action research period, the researcher applied interviews, observations, and unobtrusive measures to collect data continuously. The main findings were as follows. 1.. The special education and the general education teachers could overcome the challenges of cooperation by keeping formally and informally communications at the exploratory stage, compromising stage, and advancing stage. Furthermore, teachers reported that subjects’ social skills improved and could generalize them in regular settings.. 2.. At the exploratory stage, the special education teacher provided positive and active attitudes to the general education teachers for solving the conflicts and setting of clear boundaries. While at the compromising stage, both of them compromised and cooperated to solve problems for all students’ learning benefits. At the final advancing stage, the special education teacher faded co-teaching to cooperative consultations gradually. They helped subjects to use self-control, self- adjustment strategies, and arranged some classmates helping subjects to solve interpersonal conflicts and develop friendships. III.

(7) 3.. Utilizing comprehensive social skill teachings with cognitive-behavioral social skill curriculum, co-teaching, and collaborative consultation together could promote generalization for all three subjects. Also, the research results had good social validities.. 4.. Six graders’ learning effects on social skill teachings were greater than those of the fourth graders. In addition, the better the special and regular teachers cooperated, the more progress the students with disabilities had.. 5.. The social skill teachings could promote more than 80% social skills related to emotional and pressure management, approximately 70% social skills related to interpersonal relationships, and about 75% social skills related to environmental adaptations.. 6.. The general education teachers acquired professional growth in problem behavior treatment and curricular modifications. They thought that the cooperation between general and special education teachers was very important of social skills’ generalizations for students with disabilities and were more willing to cooperate with special education teachers in the future.. 7.. The special education teacher acquired professional growth in social skill teachings and teacher cooperation. Also, the researcher found that the social skill teachings brought general education teachers and the subjects’ classmates positive attitudes toward students with disabilities. Finally, some suggestions were made based on the above findings for future teaching and research.. Keywords: collaborative consultation, co-teaching, resource room, .social skill teachings, students with disabilities. IV.

(8) 目次第一章緒論 .................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ................................................................................................. 1 第二節研究目的與問題 ............................................................................................... 15 第三節名詞釋義 ........................................................................................................... 16. 第二章文獻探討 .......................................................................................... 19 第一節社會技巧之教學基礎與意涵 ........................................................................... 19 第二節國小身心障礙學生的社會技巧需求 ............................................................... 27 第三節合作教學與合作諮詢之探究 ........................................................................... 34. 第三章研究方法 .......................................................................................... 47 第一節研究設計 ........................................................................................................... 47 第二節研究場域與參與者 ........................................................................................... 50 第三節研究工具 ........................................................................................................... 57 第四節研究程序 ........................................................................................................... 59 第五節行動方案 ........................................................................................................... 65 第六節資料處理與分析 ............................................................................................... 72 第七節研究品質 ........................................................................................................... 74. 第四章研究結果與討論 .............................................................................. 77 第一節普通班教師與特殊教育教師合作實施社會技巧介入教學之行動歷程 ....... 77 第二節國小資源班身心障礙學生之社會技巧在 ..實施社會技巧介入教學中的改變情形 ......................................................... 123 第三節普通班教師與特殊教育教師於合作過程中的省思與專業成長 ................. 183 第四節綜合討論 ......................................................................................................... 193. 第五章研究結論與建議 ............................................................................ 201 第一節研究結論 ......................................................................................................... 201 第二節研究建議 ......................................................................................................... 205. 後記.............................................................................................................. 211. V.

(9) 參考文獻...................................................................................................... 215 一、中文部分............................................................................................................... 215 二、西文部分............................................................................................................... 224. 附錄.............................................................................................................. 233 附錄一：社會技巧能力指標檢核表（社會技巧介入教學前）............................... 233 附錄二：社會技巧能力指標檢核表（社會技巧介入教學中）............................... 235 附錄三：社會技巧能力指標檢核表（社會技巧介入教學後）............................... 237 附錄四：協同研究者參與同意書............................................................................... 239 附錄五：家長同意書................................................................................................... 240 附錄六：國小資源班身心障礙學生社會技巧需求訪談題綱................................... 241 附錄七：國小資源班身心障礙學生社會技巧能力變化 .暨研究參與者成長訪談題綱 ...................................................................... 243 附錄八：社會技巧介入教學觀察紀錄表暨研究者省思日誌................................... 245 附錄九：社會技巧介入教學觀察紀錄表暨研究者省思日誌................................... 246 附錄十：社會技巧介入教學觀察觀察紀錄表暨研究者省思日誌........................... 247 附錄十一：社會技巧教學教案................................................................................... 248 附錄十二：學生目標暨觀察記錄表........................................................................... 250 附錄十三：社會技巧回家作業................................................................................... 251 附錄十四：自我檢核表與同儕檢核表....................................................................... 252. VI.

(10) 表次表 2-3-1 表 3-5-1 表 3-5-2 表 3-6-1 表 3-6-2 表 4-1-1 表 4-1-2 表 4-1-3 表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-2-3 表 4-2-4 表 4-2-5 表 4-2-6. 透過合作教學與合作諮詢教導社會技巧的相關研究.................................. 43 社會技巧課程大綱（上學期）..................................................................... 67 社會技巧課程大綱（下學期）...................................................................... 68 研究相關人員代碼說明.................................................................................. 72 資料編碼說明.................................................................................................. 73 第一階段社會技巧介入教學行動歷程.......................................................... 94 第二階段社會技巧介入教學行動歷程........................................................ 107 第三階段社會技巧介入教學行動歷程........................................................ 122 階段一：處己主軸能力指標檢核結果........................................................ 128 階段一：處人主軸能力指標檢核結果........................................................ 135 階段一：處環境主軸能力指標檢核結果.................................................... 146 階段二：處己主軸能力指標檢核結果........................................................ 156 階段二：處人主軸能力指標檢核結果........................................................ 166 階段二：處環境主軸能力指標檢核結果.................................................... 178. VII.

(11) 圖次圖 2-3-1 合作諮詢模式.................................................................................................. 38 圖 3-4-1 社會技巧介入教學動態循環歷程.................................................................. 64. VIII.

(12) 第一章緒論～現實是此岸，理想是彼岸，中間隔著湍急的河流，行動則是架在川上的橋樑(Krylov, 1806)～. 為實踐教育理想，特教教師常需在有限的資源及時間裡採取解決行動。有時現實與理想的差距，湍急河流還不足以形容，其映照在行動者心中更像是一趟充滿未知的航行，依著航海圖，朝向目標前進，在多變的海相裡，不斷修正調整、克服困境。本研究即是基於實務問題所發起之研究行動，主在探討國小資源班身心障礙學生在接受社會技巧介入教學後，於普通班適應能力的改變歷程，期待透過行動以抵達融合教育之理想彼岸。本章將以研究背景與動機、研究目的與問題，以及名詞解釋等三節，為研究之旅揭開序幕。. 第一節研究背景與動機比大海更遼闊的景色是天空，比天空更遼闊的景色是靈魂的深處，教育的本質乃在激發學生靈魂深處的潛能(Hugo, 1862)。綜觀我國特殊教育法的立法到國內外融合教育的理念，皆為使身心障礙學生能接受適性教育，充分發展其潛能（教育部，2014；鄭耀嬋、何華國，2004；Stainback & Stainback, 1996），望著教育理想所激起的浪花，研究者於啟程前，回顧自己的初衷、審視行動的起點，接著整裝前行。. 壹、以融合教育的美好願景為藍圖回首融合教育之源起，從美國1960年代的去機構化運動，要求障礙者有計畫的安置於正常社區，而開始沉潛醞釀；至1970年代回歸主流運動興起，主張身心障礙學生應在最少限制環境下接受教育；接著1980年 1.

(13) 代以Will為首的普通教育改革運動(regular education initiative，簡稱REI)，提倡身心障礙學生應於普通公立學校中得到相關支持與協助（傅秀媚， 2001），皆讓融合教育逐漸萌芽茁壯。1990年代公佈之障礙者教育法案 (Individuals with Disabilities Education ACT，簡稱IDEA)，強調每位身心障礙學生都需要學習、參與，且在普通教育課程中進步，課程設計須符合不同學生的差異和需求(Bremer, Clapper, Hitchcock, Hall, & Kachgal, 2002)，此里程碑成為實踐融合教育的重要後盾，二十世紀末，融合教育已成為教育研究領域所關注的議題，更滲入許多國家的教育政策核心（王于欣，2011；張嘉文，2008）。根據教育部特殊教育通報網2017年5月最新統計資料，國內目前已有超過八成以上的國中小身心障礙學生安置於普通班，然融合教育的內涵不限於物理的融合，還包含課程教學與社會層面（吳武典，2005），因此，為實踐融合教育須與普通教育接軌之需求，並以普通教育課程為身心障礙學生設計課程之首要考量（盧台華，2008），教育部特殊教育課程大綱於102學年度9月全面試行，且將「社會技巧」列為特殊需求領域的重要一環，盼身心障礙學生於同儕互動機會增多、獲致更適齡適階的學習之際，處己、處人與處環境能力亦能有所提升，進一步達成融合教育的美好願景。. 貳、為提升國小資源班身心障礙學生社會技巧類化能力而啟航相關研究指出(Crick, 1996; Eddy, Reid, & Curry, 2002; Ialongo, Vaden-Reid, & Dishion, 1992; Reid & Patterson, 1991; Vitaro, Brendgren, Larose, & Tremblay, 2005)缺乏社會技巧的學齡孩童，除可能嘗盡被教師與同儕拒絕的挫敗外，進入青春期後，也比一般人有更高的犯罪率。因此，身心障礙學生社會技巧的良窳不僅是成功融合教育的指標之一，同時也關係著其心理健康與未來之發展（王欣宜，2006）。研究者擔任國小不分類資源班教師期間，確實於實務現場裡，深切感受到實施社會技巧教學之迫切性，在身心障礙學生於普通班的適應情形與研究者主體經 2.

(14) 驗相互交織中，逐漸成為研究者行動的動力，以下為本研究發展與形成的動機及歷程。一、消失的笑靨 — 從實務裡看到身心障礙學生對社會技巧的需求學校為社會的縮影，身心障礙學生學校適應能力的增進將有助於未來社會之適應(Allen, 1992; Jenkinson, 1997)。綜合國內外學者（吳武典， 1997；林進材，1996；Arkoff, 1968; Youngman, 1979）對學校適應內涵的探討，不外乎個體之心理、人際、行為及學業四大層面，其中心理的適應仰賴合乎社會情境的表達、自我接納及情緒調節等能力；人際的適應注重個人與老師、同儕間相處的融洽程度；而行為的適應則指個人能否遵循學校明訂之規範。上述三項適應內涵，幾乎分別與特殊需求領域社會技巧中的處己、處人及處社會三大課程主軸相符應（教育部，2013）。由此可知，即使身心障礙學生學業之適應不如他人，但若擁有社會技巧的基本能力，也能在學校裡獲致快樂與幸福。研究者於實務工作中，發現身心障礙學生不只在學習上比一般同儕吃力，在社會技巧能力層面亦顯得薄弱。除了我們熟知的自閉症、智能障礙、情緒與行為障礙學生有社會技巧困難外，其他障礙的孩子也可能會有社會技巧上的問題。研究者在不分類身心障礙資源班服務期間，深刻感受到社會技巧之缺陷，所帶給身心障礙學生的衝擊與影響，普通班與資源班間曖昧不明的隸屬感，常於學生內心擺盪，眾人的眼光、同儕的相處及常規之遵守常常考驗且困擾著他們，甚至讓他們潸然淚下。尤其隨著年級的遞增，不論是身心障礙學生對自我的控制、教學者對其言行上的教導，或同儕接納的推動，都更舉步維艱。綜合上述所聞所見，研究者不斷思考 ─ 在融合的環境裡對孩子最重要的能力是什麼？誠如 Hegarty(2001)與 Hornby(2002)對融合教育所做的批判，為體現融合教育目的與價值，教師是否應先著重改善身心障礙學生之社會適應能力，次要才為協助其課業上的學習，頗值得探討。面對班上孩子所展現的社會技巧需求，研究者開始反思身為資源班教師的 3.

(15) 角色定位，以及檢討社會技巧教學於普通班中所展現的成效，研究者明白唯有釐清問題癥結，才能有效協助身心障礙學生重拾笑靨。二、落差 — 於教導過程中發現身心障礙學生難將所學類化於普通班 Evans、Evans與Schmid(1989)將學習劃分成獲得、流暢、精熟、維持、類化及調整等六個階段，社會技巧習得之歷程亦需如此。研究者基於身心障礙學生對於社會技巧之需求，特殊教育新課程大綱試行期間，即開始於資源班內安排社會技巧課程，在教導身心障礙學生的歷程裡，所面臨最大的挑戰即是「類化」的困難。類化是所有學習中最重要的要素，也是社會技巧課程最重要的目標 (Gresham, 1998a)。所謂類化，係指學習者能在類似或完全不同的自然情境中，將習得的知識或技能加以運用(Cipani & Spooner, 1994)，可謂是橫跨對象、時間、地點和事物，以解決問題或適應環境的能力(Westling & Fox, 2000)。研究者近年透過上課觀察及教師訪談發現，部分身心障礙學生在干擾較少的課堂裡，努力將社會技巧「說」得頭頭是道，在演練的情境裡「做」得有模有樣，但實際回到融合環境，卻無法將所學技巧成功應用在普通班的社會情境裡，課堂訓練之表現與適應狀況間的落差，為研究者一直想要解決的問題。類化對身心障礙學生來說本就不易(Mastropieri & Scruggs, 2000)，常可能會因訓練與自然情境差距過大，使學生無法在真實生活持續使用技巧，而成為社會技巧教學維持與類化成效不彰之最主要原因(Gresham, 1998b)。Mclntosh與Mackay(2008)指出，當個體無法展現所學之社會技巧時，「直接觀察」是找到相關成因的有效方式，設定的目標是否太難？還是沒有表現的機會？或沒有獲得想要的增強？研究者在本研究中欲打破情境的藩籬，跟著身心障礙學生踏出資源班教室，不只以普通班教師的表述為線索，更期待有機會親自看看孩子們於普通班生活的真實樣貌。. 4.

(16) 三、曙光 — 由教學與學習經驗中看見與普通班導師合作的重要普通班教師為成功融合之要角(Jordan & Stanovich, 2004)，且是支持學生社會行為的關鍵(Pavri & Monda-Amaya, 2001; Schepis, Ownbey, Parsons, & Reid, 2000)。任教特教教師期間，研究者發現與普通班導師合作是相當重要的。尤其在教訓輔三合一的國小生態裡，普通班導師有了更重的責任、更多與班上孩子相處的時間，因此在學生們心中也有了更崇高的地位，其一言一行都對全體學生有極大的影響力。有鑒於此，研究者除近年在資源班安排社會技巧課程外，亦不斷找尋與導師溝通、接觸的機會，期盼他們能在普通班裡，適時協助身心障礙學生學習與生活適應。研究者會利用課餘或空堂時間，主動到普通班向普通班導師分享學生學習的狀況、教導的策略，待逐漸建立信任及友好的關係後，普通班導師也變得較主動至資源班尋求協助，以表達對身心障礙學生的關切，甚至願意接受特教教師協助進行班級層次的宣導，讓一般同儕能更認識、接納身心障礙學生。然而，這樣的合作模式是零散、缺乏系統的，對於適應問題嚴重的學生成效仍相當有限，若真要更深入了解身心障礙學生在普通班的適應情形，進一步改善他們類化社會技巧的能力，進到普通班去觀察身心障礙學生，應是最好的方法，但要以何種名義與形式進到普通班教室呢？研究者於進修期間，修習了盧台華教授所開授之「身心障礙教育課程與教學研究」專題研究，在「融合教育教室之有效教學模式與方法」的主題討論中，研究者瞭解到，合作教學與合作諮詢是普教與特教合作最常採用的有效教學模式之一。前者係指普教教師與特教教師，在同空間裡對一群混合多元特質的學生，從事實質的教學(Cook & Friend, 1995)；後者則指被諮詢者並非直接處理個案的問題，而是針對由諮詢者提出在面對個案時產生的問題，做處理上的建議(Detter, Dyck, & Thurston, 2002)。許多研究顯示（柯懿真、盧台華，2005；蘇文利、盧台華，2006；Duncharts, Marlow, Inman, Christensen, & Reeves, 1999; Levine, 1997; Scruggs, Mastropieri, & Mcduffie, 2007），合作教學與合作諮詢可搭 5.

(17) 配運用，且對融合教室裡的全體學生皆有助益，能提高學習的成效、改善社會技巧及減少類化的問題，另亦能促進教師的專業成長。然綜觀身心障礙學生社會技巧之相關後設分析研究中（李翠玲、盧玉真，2013；蘇昱蓁、王欣宜、柯玉真，2012；Alicia, January, Rita, Casey, & Daniel, 2010），卻少見以合作教學或合作諮詢進行社會技巧教學的研究。特殊教育課程大綱全面實行以來，惟林月眉（2016）以身心障礙學生能力缺陷情況，對照社會技巧能⼒指標，設計並實施社會技巧課程，同時結合與普教教師、家⾧的合作諮詢，來探究學⽣的進步歷程。在與指導教授盧台華老師討論研究者在社會技巧教學上所面臨的困境後，本研究擬以資源班社會技巧最薄弱的學生為對象，希望除了在資源班安排社會技巧課程外，亦能進一步與普通班導師合作，透過合作教學、合作諮詢等介入方式，確認身心障礙學生社會技巧類化之情形，提升學校適應能力。. 參、行動的起點為進行此項研究，研究者開始著手蒐集資料，觀察、訪談場域裡的. 人、事、物，設定研究航行的起點，找尋有助行動的契機。一、尋覓航行的夥伴研究者首先蒐集導師、心理師與家長等相關人員之意見，逐步挑選出三位適應困難的中高年級學生 — 自閉症（亞斯伯格）的小光（化名）、聽覺障礙的小童（化名），以及注意力缺陷過動症的小路（化名）做為研究參與者，如前述所提，這三位即屬課堂表現與實際類化落差甚大的個案，研究者常為他們社會技巧的問題，奔走於資源班與普通班之間，遂本研究以改善小光、小童與小路的社會技巧能力為航行起點，重新分析這三位身心障礙學生的學習需求。二、備妥行囊 — 初探三位個案之社會技巧需求⾏為為個體與環境因素交互之結果(Lewin, 1936)，⾝⼼障礙學⽣社會技巧上的困難，不僅深受障礙特質影響，其與普通班環境的⽣態也有著許多關連。故為確認小光、小童和小路社會技巧上的需求，研究者除 6.

(18) 了於準備階段提前做入班觀察，請導師協助檢核個案之社會技巧能力外（附錄一），亦向個案、導師與同儕進行個別訪談（附錄四），來深究他們處己、處人、處環境上的行為表現，以進一步規劃行動方案、執行介入教學。根據行動研究階段前的訪談資料之分析結果，小光、小童和小路之社會技巧表徵，與形塑該表徵的相關機制，大抵可歸納為下列幾項類屬：（一）「情緒智力與人際關係相互羈絆」與「導師孤軍奮戰」的機制下所形塑之「選擇性冷靜」處己表徵此類屬彷彿應驗個體心理學大師 Adler 所認為 — 「全部的煩惱都是人際關係的煩惱」。研究者於訪談話題中發現，小光、小童和小路的情緒困擾，普遍來自於「人際」的壓力與挑戰，他們常在被孤立，甚至是被排擠的氛圍中，自我猜忌及悲傷，於是透過憤怒表現來自我防衛。「同學都針對小光，他才生氣（光師前正訪 20151018-5）」「同學愛罵小光還有激怒他，他才生氣（光儕 1 前正訪 20151023-27）」「小童會有情緒，其實都是因為『挫折』，像別人說他、欺負他（童師前正訪 20151019-17）」「小童覺得別人有惡意就亂生氣（童儕前正訪 20151020-32）」「同學不理他、覺得煩，或者被誤解，就容易生氣，小路自覺是被孤立的（路師前正訪 20151019-2）」「小路很少自發性的生氣，除非同學跟他打架、吵架那些才會生氣（路儕 1 前正訪 20151019-19）」. ⽽三位個案亦認為自己確實常被憤怒情緒淹沒，雖可覺察到自己失控的不當言行，但卻深陷無法自我控制，並以理性方式解決問題的漩渦。「常打架，我就是控制生氣的還不好（光前正訪 20151019-1）」「不爽就捶桌子，生氣控制不好（童前正訪 20151019-1）」「會扮鬼臉、會哭，控制得很差勁（路前正訪 20151019-1）」 7.

(19) 在上述「情緒智⼒及⼈際關係相互羈絆的脈絡」裡，即便導師表⽰已盡⼒給予小光、小童和小路相關之介入輔導，他們在導師面前也能透過如：深呼吸、看風景等「冷靜」技巧，來降低失控的頻率，但單憑藉「導師的孤軍奮戰」，未足以有效影響三位個案私下與同儕之相處，以致導師與受訪同儕部分觀察之結果大相逕庭 ─ 小光、小童和小路在導師面前看似可冷靜，情緒掌控能力亦有改善；但在同儕面前卻依然無法控制負向情緒，頻繁以「罵」、「打」等攻擊性言行，抑或「趴」在桌上之消極性抵抗，來表達自己的悲憤及應對衝突情境，呈現「選擇性冷靜」之處己表徵。「我都會阻止同學，我還沒看過他在我面前生氣耶！……（光師前正訪 20161018-1）」「老師都沒看到……小光就會想打人、翻桌（台語）……兩個禮拜一次（光儕 1 前正訪 20151023-13、光儕 1 前正訪 20151023-4）」「我會跟全班說他的狀況，小童生氣時就去看風景，上次他離班出走後，我沒再看過他失控，每天都很快樂啊！（童師前正訪 20151019-4）」「都發生在午餐或科任……小童只會用打的！情緒不好就趴著……一個禮拜至少兩次（童儕 1 前正訪 20151020-1、童儕 1 前正訪 20151020-11）」「我都幫忙疏導情緒，小路會低頭深呼吸，你看九月下旬到現在，他已經很少生氣了（路師前正訪 20151019-8）」「挑老師外出的時候……小路就罵人、摞狠話……一小時一次（路儕 1 前正訪 20151019-3、路儕 1 前正訪 20151019-5）」. 此外，據導師觀察，小光、小童和小路也因缺乏覺察及判斷他人情緒的能力，極易造成人際誤會與關係惡化，甚至磨損自我效能。「小光常看不出別人對他已厭煩，以為好玩，然後不知說話要收（光師前正訪 20161018-15）」「小路看別人表情要稍微想一下，不知道別人怎麼了，而做錯反應（路師前正訪 20151019-34）」 8.

(20) 「小童容易誤會啦！就他以為人家說他，但其實那人根本不是在說他，他很敏感、沒信心（童師前正訪 20151019-13）」. 如何強化小光、小童和小路面對人際壓力時，處理自我情緒之相關基本技巧外，透過社會技巧介入教學行動方案「改善同儕支持系統」，並「善用教師的合作」，來促進身心障礙學生處理情緒與壓力技巧類化至同儕相處情境，將是研究之關鍵之一。（二）「語⾔能⼒的匱乏」、「遊戲互動⾏為的窳劣」及「⼈際團體的銅牆鐵壁」機制下所形塑之「失控孤獨者」處⼈表徵訪談資料顯示，小光、小童和小路在基本溝通方面，都有溝通的意圖，且能主動開啟談話與自我表達，但說話的品質上皆欠佳，難依社會情境之不同，以符合規範或約定俗成的方式用語與人溝通。亞斯的喜愛說話，但常使用誇張用詞並採跳躍、虛實交幻、滔滔不絕的方式闡述，且言行常不一致，易令人厭煩及質疑，小光雖能察覺自己溝通上的問題，但似乎無法自我控制，甚至將錯誤的語用，作為保衛自己、反擊他人的武器，加劇衝突發生的可能。聽障的小童會和同學談天，但因聽能受損，不易完整接收以判斷他人訊息，再加上口說能力受限，當溝通出現問題時，小童容易心急、生氣，而採「管教」別人之不當表達方式，而 ADHD 的小路雖然語用錯誤的狀況比較少，但他常以自己為中心發問，忽略了社會訊息，於是沒有考慮情境就直接插話，引起他人的反感，除此之外，小路的談話內容也缺乏組織，於是常在溝通上遭到班級同儕的拒絕。「小光會跳到自己的主題，用詞誇張，不合情境、時宜，講不停！（光師前正訪 20151018-24）」「小光講話很誇張，不知是真是假，說和做又不同，同學就不喜歡（光儕 1 前正訪 20151023-32）」「我說話很『白目』……有時同學弄我，我不敢告狀，所以就諷刺他一下（光前正訪 20151019-36、光前正訪 20151019-23）」「溝通的話，小童都會跟同學聊天啊！（童師前正訪 20151019-36）」 9.

(21) 「小童講話都用別人不懂的詞，表達很兇，又愛管人（童儕 1 前正訪 20151020-18、童儕 1 前正訪 20151020-25）」「小路蠻自我的！對情境沒拿捏就插話，說話又沒組織，別人就不想聽（路師前正訪 20151019-4、路師前正訪 20151019-9）」. 雖三位個案在溝通上不得其道，但卻沒有消弭他們追求友誼的渴望。為了傳達這樣的信息，他們開始「身體力行」，採用「黏」、「跟」等方式來試圖加入同儕團體，過於貼近同學的態度，引發了他人的反感，反而失去了與人建立友誼之機會。「班上交情比較好的，會互相叫綽號，鬧著玩，但別人已經說不喜歡小光叫綽號了，他還『跟』在別人背後說（光師前正訪 20151018-8）」「我看小童下課都跟同學身體『蹭』在一起（童師前正訪 20151019-37）」「小童會一直『黏』人，『跟』著別人（童儕 1 前正訪 20151020-2）」「別人叫小路走開，他就『黏著』別人的樣子（路儕 1 前正訪 20151019-10）」. 即便獲得與他人互動的機會，他們的人際互動技巧也相當薄弱，難以在團體中展行為他所接受得合宜舉止，小童肢體的碰觸、小路的挑釁和小光錯判情境的舉止，雖然出自想與同學「玩」的盼望，但卻引發了同學的憤怒，讓他們無法持續與人維持良好的友誼。「小童喜歡跟人家碰一下這樣，他會去摸我，但力道都很輕（童師前正訪 20151019-7）」「小童有時玩會拍弄別人的頭髮和手，但力氣太大，有點『暴力』（童儕 1 前正訪 20151020-8、童儕 1 前正訪 20151020-37）」「小路常做『挑釁』動作，來吸引別人，跟同學玩（路師正訪 20151019-25）」「同學會罵我，叫我走開，尤其是在玩遊戲時，可能覺得我不會玩和遵守規則（路前正訪 20151020-15）」「我有時候以為好玩，超級『白目』！（光前正訪 20151019-12）」 10.

(22) 在小光、小童和小路都具備與他⼈溝通和互動的意圖和渴望，卻⼜無法「說得好」、「玩得好」的狀態下，不僅造成了他們與同儕間建⽴及維持友誼的阻礙，⾝處「部分團體形成期」⼈際發展階段裡的他們，⾯對分化的小團體，能制約成員行為規範的團體領袖（林崇德，1998； Rubin, 1980），更可明顯感受到自己漂泊於團體外的憤怒與失落感。而在這些分化的團體中，又有一些特定同儕，因自身特質也較頑皮、好動及衝動，與小光、小童和小路相處的狀況尤為不睦，甚至會有惡意攻擊的情形，是他們最常衝突的對象。當衝突爆發時，即如前述處己特徵討論之所提，三位個案常無法冷靜，且以「打」、「罵」來處理人際問題。小光、小童和小路本身也表明，並非無法理性的評估衝突所帶來的不良後果，「自我控制」能力的薄弱，讓他們深陷「知道卻做不到」的錯誤循環中，以致更難融入班上的同儕團體。另一方面，導師和同儕也表示，小童和小路過去給人的不良經驗與印象，讓他們人際關係更為雪上加霜。於如此團體明顯分化，及既定印象深植同儕心中的脈絡裡，使小光、小童和小路在欲改善處人困境時，面臨如突破銅牆鐵壁一般的挑戰。「我諷刺別人太兇，同學就踢我，我也有錯就不敢跟老師說，但常控制不了諷刺人家（光前正訪 20151019-15）」「吵架老師會生氣或難過，同學會恐懼，是錯的，但忍不了（童前正訪 20151019-10）」「會忍不住生氣、想要打人、罵人，我知道不對……（路前正訪 20151020-20）」「我曾聽同學反應，以前跟他玩，小光若受傷就會被他家人怪罪，所以拒絕跟他玩（光師前正訪 20151023-28）」「以前同學都不喜歡小光，因上次受傷的事（光儕 1 前正訪 20151023-28）」「別人覺得說小路以前髒，不想理他（路師前正訪 20151019-10）」「大概是小路三年級時候給人印象不好，常被以前老師罵（路儕 1 前正訪 20151019-30）」. 11.

(23) 所幸研究者在訪談過程中也發現，三位受訪同儕能覺察小光、小童和小路「好的一面」，並願意給予實質的人際陪伴，小光同儕甚至嘗試協助他們加入班級人際團體，是他們人際寒冬裡的一道曙光。「之前鬼抓人我們玩而已，但小光也想玩，我就說我幫你問，玩了後有一點改變啦！人際有好些（光儕 1 前正訪 20151023-7、光儕 1 前正訪 20151023-10）」「小童有改變啦！較常跟他互動的還有另一位，只是他更黏著我（童儕 1 前正訪 20151020-41）」「大概只有我才比較會讓小路來跟我玩，我會跟他互動，不跟他吵架。他三年級和四年級有不一樣！可是他的改變他們都沒看到（路儕 1 前正訪 20151019-39」）. 於是，除透過社會技巧介⼊教學來改善三位個案本⾝的問題外，研究者亦可「借⽤三位同儕的⼒量」，邀請其參與課程，陪伴個案學習，並進⽽於普通班裡提供⼈際⽀持，以催化他們在人際情境技巧的類化。（三）「極端性課堂參與」和「人際衝突戰場持續延燒」機制下所形塑之「干擾秩序違規行為」處環境表徵小光、小童和小路在處環境層面的問題，主要是課堂中「干擾秩序的違規行為」，意即他們在教室內未做出「專注學習工作的行為」，這樣不良適應之外顯行為，已影響到課程的正常運作，導致教學及其他學生學習受阻（張新仁，1999；Winter, 1995）。根據訪談結果，小光、小童和小路因學習動機與學習能力的差異，在課堂參與上呈現極端性參與的狀況，如：小光常以過度發言、插嘴等方式積極求表現，再加上其言論常偏離學習主題，導致課堂的進行受到干擾；而小童、小路則因學習能力不足，且學習動機低落，而無法參與課程，以致易出現趴睡、不當管教他人、離座及吵鬧等違規舉動，影響教室秩序。「小光會很想發言，但就是太多次，而且都離題、停不下來！（光師前正訪 20151018-19）」 12.

(24) 「老師說怎樣怎樣，小光就會說自己的經過，講差不多兩三分鐘啦！（光儕 1 前正訪 20151023-23）」「像小童『聽不懂』嘛！老實說也很為難他，他只好找事做，但他趴著我就覺得對上課有影響（童師前正訪 20151019-29）」「小童上課會趴睡，有時用很粗的聲音管別人（童儕 1 前正訪 20151020-10）」「五年級上課很無聊……（童前正訪 20151019-29）」「小路偷吹直笛、不顧一切的直接來找我講話（路儕 1 前正訪 20151019-27）」. 此外，三位個案因人際關係本就差，再加上自身上課時所表現的不當言行，讓原本私下的衝突躍上檯面，同儕的戰火隨之延燒至課堂情境。當身心障礙學生出現干擾教室秩序的違規行為時，同儕會以攻擊性的言行回應，而身心障礙學生也會不甘示弱的加以回擊，如：小光會找機會對同儕酸言酸語，小路則於課堂當下與同儕起口角，小童甚至直接與人爆發肢體衝突，使處人問題亦成為處環境問題的一環。「小光上課愛亂插嘴、取綽號阿！同學會生氣罵他，就容易吵（光儕 1 前正訪 20151023-24）」「上課會因為想管別人就大叫，然後有人推小童，他就會開始大聲也推回去，然後兩個人就互打（童儕 1 前正訪 20151020-19）」「小路犯規時不相干的人就會很兇罵他，上課就跟人吵架（路儕 1 前正訪 20151019-22）」. 於是，除了讓他們修正干擾他人上課之言行，進而平息課堂的人際衝突外，透過課堂的調整，「鼓勵他們適當參與課程」也是非常重要的一部份。總結以上，「情緒智力及人際關係相互羈絆」與「導師的孤軍奮戰」的機制，形塑小光、小童和小路「選擇性冷靜」的處己表現；⽽他們「語⾔能⼒的匱乏」、「遊戲互動⾏為的窳劣」以及⾧期給予同儕之「既定印象」，使其被排拒於⼈際團體之外，另再加上「控制能⼒的薄弱」， 13.

(25) 導致他們⼈際衝突層出不窮，在處⼈表現上儼然是⼀位「失控的孤獨者」；最後，三位個案「干擾秩序違規行為」的處環境表徵，則是「極端性課堂參與」與「人際衝突戰場持續延燒」類屬交織之結果。分析完三位個案社會技巧之表徵，與形塑該表徵的相關機制後，我們明白了他們學習的需求，但也更擔憂他們所處的適應困境。真實情境的挑戰，遠超過學習情境的模擬，教師難掌控班上實際的人際全貌，而班級內亦欠缺同儕的適切支持，再加上個案自我控制能力不足，都讓他們難以於瞬息萬變的普通班情境，類化其所學技巧。所幸於正式訪談中，研究者也進一步覓得若干行動契機，包含受訪同儕可提供他們處⼈上的協助，另可設法藉由研究⾏動，去影響具團體領袖地位和易與他們衝突的特定同儕。此外，導師不論在管理班級或是教育身心障礙學生方面，都頗具想法和技巧，我滿懷希望，期待隨著與導師合作的正式啟航，能逐漸消弭普通班情境與資源班社會技巧教學情境差距過大，對類化技巧所形成的阻礙。三、蓄勢待發 — 載眾人期待與研究者理想透過正式訪談的深入探討，行動起點的輪廓逐漸清晰。受訪者希望三位個案在處己上能「增進處理負向情緒、壓力的能力，並學習分辨他人情緒」，處人上則能「加強基本溝通能力，以改善人際互動與衝突情形」，最後學習「遵守課堂規範並適切參與課程」，以順利適應學校生活。此趟研究之旅，承載著個案的需求、眾人的盼望與研究者的理想，雖三位導師皆為新接任之導師，研究者對於全新的合作還是有些忐忑，但我相信理想是恐懼開出來的花朵，研究者希望能在規畫、行動、觀察和省思的循環歷程裡，與小光、小童和小路導師一起合作，共同實施社會技巧介入教學，在融合教育的浪潮裡，一起帶領身心障礙學生航向喜樂，在國小擁有更多成功美好的經驗與回憶。. 14.

(26) 第二節研究目的與問題承上述研究背景與動機，研究之旅所要探究的目的與問題如下。. 壹、研究目的一、探討普通班教師與特殊教育教師合作實施社會技巧介入教學之行動歷程。二、探究國小資源班身心障礙學生之社會技巧在實施社會技巧介入教學中的改變情形。三、瞭解普通班教師與特殊教育教師於合作過程中的省思與專業成長。. 貳、研究問題根據上述目的，本研究旨在探討以下研究問題：一、研究目的一的研究問題如下。（一）普通班教師與特殊教育教師如何透過溝通合作實施社會技巧介入教學？（二）普通班教師與特殊教育教師合作實施社會技巧介入教學過程中，遭遇的困難與因應策略為何？二、研究目的二的研究問題如下。（一）實施社會技巧介入教學合作過程中，國小資源班身心障礙學生於普通班裡處己技巧的改變情形為何？（二）實施社會技巧介入教學合作過程中，國小資源班身心障礙學生於普通班裡處人技巧的改變情形為何？（三）實施社會技巧介入教學合作過程中，國小資源班身心障礙學生於普通班裡處環境技巧的改變情形為何？三、研究目的三的研究問題如下。（一）普通班教師於合作過程中的省思與專業成長為何？（二）特殊教育教師於合作過程中的省思與專業成長為何？ 15.

(27) 第三節名詞釋義本研究之重要名詞包含「資源班」、「身心障礙學生」、「處己、處人、處環境」、「社會技巧介入教學」此四大項，茲分別說明如下。. 壹、資源班資源班為統合普通班教育和特殊教育過程中的一種特殊教育安置方式，在適切環境下、固定教室裡，資源班教師等專業人員針對個別需求提供評量、直接教學或其他特殊需求的服務，幫助學生能在學業、情意與行為獲得充分的發展，使其能繼續留在普通班學習（張蓓莉，1998；楊坤堂，1999）。目前國內也將資源班的定位明訂於特殊教育法（2014）第十一條法規內容，其提及高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其可分集中式特殊教育班、分散式資源班、巡迴輔導班等三種實施方式。而特殊教育施行細則（2013）第五條更進一步說明法定分散式資源班，係指學生在普通班就讀，部分時間接受特殊教育及相關服務的一種安置型態。本研究所稱之資源班設置於桃園市太陽國民小學（化名），為研究者目前所任教之不分類身心障礙資源班。. 貳、身心障礙學生根據我國特殊教育法（2014）第三條所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者，包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩與其他障礙等十三類。. 16.

(28) 本研究所指之身心障礙學生，是經桃園市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定，安置於太陽國小（化名）不分類身心障礙資源班聽覺障礙、自閉症（亞斯伯格）及情緒行為障礙的三位學生。. 參、處己、處人及處環境本研究所稱之處己、處人及處環境，即指教育部 2013 年 1 月所頒布之特殊需求領域課程大綱中，社會技巧之三大課程主軸，其包含之次項目內容如下一、處⼰：包含處理情緒技巧、處理壓⼒技巧與⾃我效能。二、處⼈：包含基本溝通技巧、⼈際互動技巧、處理衝突技巧多元性別互動技巧。三、處環境：包含學校基本適應技巧、社區基本適應技巧。本研究根據研究行動前「社會技巧能力指標檢核表」以及「個別訪談」之檢核、歸納結果，針對三位個案之社會技巧需求，探討其處理情緒、處理壓⼒、基本溝通、⼈際互動、處理衝突以及學校基本適應等技巧之類化情形。. 肆、社會技巧介入教學社會技巧係指社會能力的一部分，教學者可透過教學與訓練，讓個體藉由語言及非語言的人際互動方式，進一步習得引發他人正向反應並且避免負向回應的技巧(Gresham & Elliot, 1990; Matson & Wilkins, 2007)。而本研究為加強教育的意義、強調與普通班教師合作之介入，故將此教導之歷程，以「社會技巧介入教學」稱之。本研究所稱之社會技巧介入教學，即是研究者先依據特殊需求領域課程大綱中，社會技巧第二階段的能力指標（教育部，2013），自編成「社會技巧能力指標檢核表」，並請導師擔任主要檢核者；接著，研究者根據社會技巧能力指標的檢核結果，設計資源班「社會技巧課程」，以教導三位身心障礙學生欠缺的社會技巧；每週社會技巧課程後，研究 17.

(29) 者再與導師進行「合作教學」、「合作諮詢」，藉由觀察、訪談、非干擾性測量等方式瞭解身心障礙學生在普通班中社會技巧的類化情況，持續反覆修正社會技巧介入教學行動，同時透過「介入教學觀察紀錄表暨研究者省思日誌」、相關學習檔案的形成性評量結果（行動歷程裡）；以及「社會技巧能力指標檢核表」、「個別訪談題綱」之總結性評量結果（2016 年 1 月上學期末、2016 年 6 月下學期末），以探究三位個案類化的狀況，具體呈現社會技巧能力的改變情形。. 18.

(30) 第二章文獻探討 ~If we only see the present, we see discontinuity; but if we look into the past, we are able to see the connections and continuity(Andrw, 1973)~. 面對茫茫大海，哪個方向才能通往研究目的？我仔細端倪智者們行過的航道、留下的文獻線索，鑑往以知來 — 本章首先討論社會技巧理論基礎與內涵，接著瞭解身心障礙學生在社會技巧上的需求與特質，最後探究合作教學與合作諮詢的意涵、模式，及結合社會技巧之相關研究，以作為介入之參考，詳細內容敘述如下。. 第一節社會技巧之教學基礎與意涵壹、社會技巧之教學基礎社會技巧教學起源於行為學派，為早期問題行為處遇之延伸，其他學派如：認知學派、認知行為學派，亦相繼提出修正與相關論點，但總的來說，社會技巧教學主張個體能透過「教導」的方式，進行認知的重建及行為的再學習，以協助個體擁有足以因應環境的能力、順利適應於社會（洪儷瑜，2002a；黃月霞，1993）。以下將各學派對社會技巧教學的影響分述如下。一、行為學派操作制約及社會學習論為社會技巧教學的重要基礎(Libeman, 1972)。傳統的操作制約理論，強調學習是由刺激反應聯結而來，憑藉後效強化後來固定學習；而社會學習論接續亦在個體與行為間，加入了生態的觀點，主張學習是個體、行為、環境交互作用下產生的，行為會受到態度、信念或過去強化史的影響，也會受到環境的刺激的影響，而行為又進一步影響環境，而個人會接收來自行為的回饋與環境的影響。 19.

(31) Bandura 提出行為可以經由兩個途徑學習，其一為直接經驗，其二為示範學習。其中，示範學習包含觀察楷模、保留楷模之特徵、重複行為、從增強中修正自我行為等四部分（林惠雅，1991a）。比起操作制約，社會學習論更強調學習的自主性與學習者的自我效能。著名的「社會技巧缺陷說」即是 Gresham(1981)根據 Bandura 的社會學習論所提出的，其依行為習得與否、表現與否、與干擾三項因素，將社會技巧缺陷概念分為技巧的缺陷、表現缺陷、自我控制缺陷等三種缺陷，技巧的缺陷，是指個體社會技巧的相關知能不足；表現的缺陷，是個體雖具備社會技巧知能，卻無法適切展現；而自我控制缺陷，則是個體缺乏自身行為管理的能力，這三種缺陷，都可藉由觀察或示範的學習，來進一步改善，同時增進個人行為目錄(behavior repertoire)內有效的技巧，建立足夠之行為目錄，將有助於個體適應社會（引自洪儷瑜，2002a）。如此的假設，具象化了個體社會適應不佳的可能因素，其中「自我控制缺陷」的概念，更帶出情境干擾對個體造成的影響，意即在干擾多的自然情境裡，技巧及表現的缺陷，有賴自我控制能力的配合，才得以成功展現，雖 Gresham(1988)將其修改為表現流暢性的缺陷，但亦說明了唯有個案可自我管理，才能在社會技巧展現的頻率上，達到社會接受的水準。這些都讓教學者更可有系統地，針對其社會技巧上的困難，予以補救。整體而言，行為學派為社會技巧教學揭示了社會技巧習得的可教育性，其強調在社會技巧教學中，教學者必須為個案訂立具體明確的目標，並給予期望，將整體行為所包含的所有要素，有次序地加以分析、步驟化，透過反覆的提示系統、善用楷模或重新界定等方式，讓個體運用角色扮演或行為預演來做實際演練，另亦提供家庭作業來複習所學技巧。教學者需在逐步教學歷程裡提，供大量且正向的回饋（洪儷瑜，2002a； Liberman & Martin, 2002）。二、認知學派 Bandura 的社會學習論不似極端行為主義，其已開始融合了制約學習及認知學習理論（張世彗，2007）。認知學習理論主張個體可在學習情 20.

(32) 境裡，運用已有認知結構去認識與辨別，以理解各刺激間的關係，透過自身的經驗，以改變原有的認知結構（張春興，1994），亦即強調個體能透過自我判斷、監控促進社會技巧之發展（簡培如、陳琬潔，2010）。認知學派之興起為行為學派之反動，其認為學習非被動的、局部的，學習為由上而下的整體模式，個體如何詮釋事件，才是情緒行為反應的關鍵。兒童認知上的進步，常不及其社會適應上所需的成長，Vygotsky的認知發展論以及Wood、Bruner和Ross的鷹架作用說明了他人協助的重要。他們主張社會文化是影響認知的要素，且認知思維和語言發展有密切的關係，自我內在語言有助認知發展、紓解身心壓力並提升問題解決的能力，經由鷹架作用，可協助兒童從實際發展水平提升至近側發展區，教學者應先瞭解兒童的需求，以他們具備的認知能力，作為引導社會互動的起點，藉由知能、技巧較佳者予以其支持（石素錦、陳瑞慧，1999），於是同儕亦能成為身心障礙學生支持的角色，成人的角色即是介入教導身心障礙學生與一般同儕，於非結構化活動裡的互動，來促進社會技巧有效的學習（王欣宜、蔡怡姿，2013）。由上述可知，行為學派提供形塑個體行為表現的訓練架構，而認知學派則從動機及認知發展水準為基礎，提供個體自身適當的思考架構，以系統性陳述社會目標，於社會情境線索裡，運用社會認知 ─ 一種透過思考自我、他人與周遭環境互動狀態的思考能力加以解讀、決定、進行社會行為，並評估相關後果（王欣宜，2007；蔡淑妃，2002），後續人際問題處理、心智理論等認知學派的人際互動模式，亦相繼被融入社會技巧教學中（洪儷瑜，2002a）。三、認知行為學派認知學派批判行為學派的技巧訓練過於僵化，難以進行跨情境的類化，但單就認知層面介入而成功的文獻並不多（王欣宜，2007），於是結合認知與行為學派的認知行為學派便隨之興起。雖然認知行為學派的教學策略包羅萬象，要給予明確定義並不容易（簡瑞良、張美華，2004）， 21.

(33) 但大體上認知行為學派強調讓個體能「知」「行」合一，教學者透過邊示範邊提示的方式，提供個體結構性的內在語言與自我陳述為鷹架（王欣宜，2007；洪儷瑜，2002a；蔡明富，2005；簡瑞良、張美華，2006； Swaggart, 1998），詳細步驟如下所示。（一）教學者說出並親自示範步驟（教學者說，教學者做）（二）教學者提醒，學生說出練習（教學者說，學生說並做）（三）教學者說出並練習（學生說，學生做）（四）學生不說出並練習（學生不說，學生做）教學者藉由上述歷程，讓個體達到認知上的覺察與改變，進一步建立內在自我指導的流程及自我控制的技巧，以改善自身社會情緒行為。國內外學者（王欣宜，2006；洪儷瑜，2002a；蔡明富，2005；Carledge & Milbum, 1995; Goldstein, Sprafkin, Greshaw, & Klein, 1980）多採用認知行為取向進行社會技巧教學，綜合其整體教學程序如下。（一）引起學習動機：利用與日常生活情境相關的故事、影片、布偶劇或討論等方式，說明技巧的重要，或做新舊技巧的連結，引發學生的興趣、增強學生對新技巧的認知，導入學習主題（二）說明學習的新技巧：解說新技巧的意義及使用的情境，並且將技巧步驟化，進一步以視覺化提示系統呈現之。（三）示範教學：教師先利用上述步驟，並結合放聲思考或角色扮演示範新技巧，學生再跟著練習。（四）進行情境演練：為確保每位學生都有足夠演練的機會，教學者提供日常生活情境讓學生輪流練習，並且幫助學生由放聲思考，逐漸內化成自我指導語言。（五）給予回饋：由教師或共同學習的同儕，針對演練者的優缺點給予回饋，並配合增強系統鼓勵正確、合宜的表現。（六）修正演練：根據負向回饋，再予以重新練習的機會。（七）複習並類化：教學者複習新技巧整體的步驟，亦可進行形成性評量，並分派家庭作業，讓學生進行跨情境的練習。 22.

(34) 由上述可知，認知行為取向的社會技巧教學，不乏認知學派對於動機及自主改變認知的重視，同時也強調演練與回饋修正等行為學派策略的輔佐，促使學生最終能自我指導，以達到言行上的管理，減少社會技巧類化的困難，適合多屬認知或學習功能輕微缺損的資源班學生使用。故綜合各學派的理論基礎，本研究擬以 Gresham(1981)的社會技巧缺陷說，作為補救、介入的依據，並採用認知行為取向的社會技巧教學，來身心障礙學生需求設計課程。. 貳、社會技巧的意涵社會技巧是廣泛的概念(Mathur & Rutherford, 1996)，為能將社會技巧的意涵闡述的更加清楚具體，以下將以「從統整性分析來看社會技巧的定義」、「由課程與評量工具來看社會技巧的內涵」兩層次分述之。一、從統整性分析來看社會技巧的定義雖社會技巧的教學理論各學派皆有其主張，但其立意皆是希望個體能有正向社會技巧的發展，於是在社會技巧的定義上，彼此實則都有一些共同的交集與核心，以下為國內外學者進一步針對相關文獻對社會技巧之定義做出之統整性分析。國內學者蔡桂芳（2001）指出社會技巧是學習來的，目的是為了要讓個體表現出社會所能接受之反應，避免引發他人不愉快的觀感，其具「情境性」、「應變性的」、「互動性」、「複雜性」、「增強性」等五項特點，即社會技巧發生在特定情境中，且會隨著不同的環境及關係而有所改變，其包含接受他人的行為，並給予回應的能力，橫跨內隱及外顯行為、語言和非語言的行為，若個體能藉由社會技巧，達到預定目標或目的，即可獲得增強；國外部分則以 Michelson(1983)所歸納之定義最為學界推崇，Michelson 提出社會技巧基本上亦是學習得來的，是自然的互動中的有效且適當的反應，包括特定的口語或非口語的行為，以及個體有效與適當的主動引發與反應，其可以增加社會增強的機會，社會 23.

(35) 技巧的表現，受到個人的因素與行為情境的影響，影響因素包括年齡、性別、接受者的尊卑關係，缺陷或過多的社會技巧表現都須介入。綜合上述，國內外統整之結論大體雷同，但在社會互動層次，同樣是回應出符合社會期待的言行，但國內偏「被動」地接受而回應；國外則重視「主動」的引發並回應，此似乎透露「文化」也會影響社會技巧的定義。Rivera 與 Rivera-Adkinson(1997) 發現不同文化群體，保有其獨特的價值觀和信念，導致其對社會行為的看法亦會不同，如：東方人較著重互惠與團隊合作，社會效度更顯重要，設計社會技巧課程時，應考慮這些差異性。從上述社會技巧的定義裡也可發現，其內容與範疇涉及層面多而廣，大至社會環境與人際上的互動；小至表情及姿態等非口語的溝通表達，但總括而言，社會技巧即為一系列增進社會接納的正向技巧策略（林芳如、鈕文英，2006）。二、由課程與評量工具來看社會技巧的內涵學者們基於不同的假設、針對不同的對象，教學的重點也會有差異，透過他們設計的課程或評量工具，將能更具體化社會技巧的內涵，茲以就學階段列舉說明如下。（一）國小階段 1. Walker、McConnell、Holmes、Todis、Walker 和 Golden(1988)的 A Curriculum for Children's Effective Peer and Teacher Skills(ACCCEPTS) 課程以國小學生為對象，著重「教室技巧」、「基本溝通技巧」、「相處技巧」、「交朋友的技巧」、「應付的技巧」等要項的訓練。 2. McGinnis 與 Goldstein(1997)在 Skillstreaming the Elementary School Child 裡以具攻擊性、社會技巧不成熟、退縮及其他問題行為的國小學生為對象，著重學生在「教室技巧」、「交朋友的技巧」、「處理情緒的技巧」、「攻擊的替代策略」、「處理壓力的技巧」等團體技能的學習。另外 McGinnis 與 Goldstein(1997)亦以青少年為對象，設計了此系列的課程。 24.

(36) 3. Kusche 與 Greenberg(1997)提出的 PATHS:Promoting Alternative Thinking Strategies 強調促進學生在「自我控制」、「理解情緒」、「自尊」、「同儕關係」、「問題解決」等方面的成長。 4..王欣宜、陳文香、陳秋妤、黃薇如與廖釧如（2006）所提出的社會技巧課程，以國小輕度智能障礙學生為對象，將社會技巧分為「教室學習領域」、「與人溝通領域」、「個人主動技巧領域」與「他人互動技巧領域」等範疇的學習。（二）中學階段以上 1. Walker、Todis、Holmes 與 Horton(1983)所提出的 ACCESS 課程以青少年為對象，設計了「同儕相關技巧」、「成人相關技巧」及「自我相關技巧」三個訓練項目。其中與同儕相關技巧又可分為社會互動技巧與社會因應技巧兩部分，學生需透過傾聽、開啟會談、發問、參與團體、協商等技巧的練習過程，助其達到發展任務，以適應社會。 2..洪儷瑜（1997）編制的青少年社會行為量表包括「合群」、「溝通技巧」、「主動」、「尊重與互惠」、「衝突處理」、「自我效能」、「學業學習行為」等七項。 3. Goldstein(1999)所提出 Prepare Curriculum: Teaching Prosocial Competencies，主張減少青少年在「攻擊」、「壓力」、「偏見」上的強度。 4. Larson(2005)提出的 Think first: Addressing Aggressive Behavior in Secondary Schools 針對中學生設計的憤怒情緒及攻擊管理訓練課程「自我控制」、「理解情緒」、「自尊」、「自我教導」、「社會問題解決」。 5..王欣宜、李宜珊、林祐暄與陳奕廷（2006）在「高職特教班社交技巧教學之理論與實務」中，針對智能障礙學生將內涵訂為「教室學習技巧」、「與人溝通技巧」、「與個人主動技巧」、「與他人互動技巧」與「工作社交技巧」五個大方面。 25.

(37) （三）適用國小、國中階段 1. Elliott 與 Gresham(2008)在 Social skills intervention(SSIS)guide 指出社會技巧包含「溝通」、「合作」、「維護自我權利」、「責任感」、「同理」、「同理心」、「參與」、「自我控制」等要項的學習。 2. Goldstein(1986)提出的攻擊替代行為訓練模式(A.R.T.)，強調「初階性社會技巧」、「進階性社會技巧」、「情緒處理技巧」、「回應挑釁技巧」、「壓力處理技巧」、「計畫性技巧」等利社會行為訓練。 3. Syracuse 課程(Ford, Schnorr, Meyer, Davern, Black & Dempsy, 1989)以功能來分類的社會技巧課程，其將技能的社會功能，做為教學的重點，包含了「引起注意」、「自我管理」、「遵守規則」、「要求協助」、「指出喜好」等要項的訓練，教導個體用適當的行為，滿足對社會情境的需求。 4..孟瑛如（2004）所編製的「國民中小學社交技巧行為特徵檢核表」，參考Stephens的理論，將學習障礙及情緒障礙學生社交技巧缺陷，將社會技巧分為「自我」、「工作」、「人際」等三大類的行為。 5..洪儷瑜（2002b）編彙的社會技巧訓練課程實例，以輕度障礙學生為對象，將「基本溝通」、「情緒處理」、「衝突處理」、「其他（團體形成、團體結束）」四大要項列為學習重點。綜合以上，研究者歸納社會技巧內涵有以下三大特點。 1..以「處己」、「處人」、「處環境」為範疇社會技巧的內涵以「我」為中心，個體需學習自處（如：處理情緒與壓力、加強自我效能）、與他人相處（如：與人溝通互動、處理衝突），並於環境中生存（如：遵守教室與工作的規範），許多學者（洪儷瑜， 2002a；蘇昱蓁等人，2012；Gresham, 1986）也大致以「處己」、「處人」、「處環境」作為社會技巧應用的範疇。 2..社會技巧的教學需循序漸進 Goldstein(1986)指出「初階社會技巧」即如：傾聽、展開談話、自我介紹、讚美別人等能力，有些學者認為，社會技巧教學主要就是在發展 26.

(38) 初階性社會技巧，其為整體社會技巧的重要基礎(Bigge & Stump, 1999; Rutherford, Chipman, DiGangi & Anderson, 1992)。而在國小階段，社會技巧的內涵上，也多強調如：交友、溝通、遵守教室規範等「基本」能力的養成。遂教學者應以「初階」的基本技巧為基礎，加強個體在社會技巧上的學習，階段性地逐步給予教導。 3..社會技巧的學習為累加性的加深加廣從上述內涵可發現，社會技巧不只是階段性的學習，隨著個體年齡的增長，會逐漸以初階性、基本的社會技巧為主軸，做螺旋性的加深加廣。以處己為例，步入青春期後，要從基本情緒的認識與處遇，漸延伸到加強憤怒、攻擊衝動的控制；而在處人方面，小學學習與人互動的基本技巧，中學再以此為基礎，發展出協商、計畫性解決問題的能力。總括以上，社會技巧的學習，需要適齡且適階，並藉由累加性的加深及加廣，進一步增進與擴展個體適應社會的能力，其內涵與九年一貫指標「階段性」與「累積性」的特質相符應。故本研究以特殊教育新課綱中社會技巧的指標為教學重點，以處己、處人與處環境為主軸，評估學生在「處理情緒技巧」、「處理壓力技巧」、「自我效能」、「基本溝通技巧」、「人際互動巧」、多元性別互動技巧」、「處理衝突的技巧」、「學校基本適應技巧」及「社區基本適應技巧」的狀況，發展社會技巧介入教學的目標。. 第二節國小身心障礙學生的社會技巧需求身心障礙學生普遍存在著負向學校經驗，並有自我監控、情緒管理失當等問題(Myers, 2013)。為能有效介入處遇，Jambor(1996)指出，成人介入社會技巧教學前，首要工作是要瞭解孩童的發展，於是本節將以一般同儕發展為基準，對應出本研究中「自閉症（亞斯伯格）」、「聽覺障礙」及「情緒行為障礙(ADHD)」學生在處己、處人與處環境上的特質。 27.

(39) 壹、從兒童情意發展談國小身心障礙學生處己特質 Piaget 認為情意是循著認知階段而發展的，他從認知發展論出發，進一步提出「情意發展階段論」，對應感覺動作期、前運思期、具體運思期和形式運思期，將個體化分為自我中心、他律時期、人際階段和自主階段四個情意發展階段，每階段之情意發展特徵各異。國小兒童正處具體運思期，情意發展上屬人際階段，雖然情感還受限於依賴成人的關係之下，但其已慢慢轉移至同儕團體上。Dupont(1979)所提出之「情感發展理論」，大致依據 Piaget 的理論對應四個認知發展階段，做自我中心、他律時期、人際階段和自主階段四個情感發展的論述，但不同的是， Dupont 除了在自主階段後，添增了統整階段，將情意發展延展至人的一生，亦將國小兒童所屬之人際階段，化分成內、外兩層次，對內開始與同儕做比較，追尋價值與歸屬，發展內省能力；對外則漸漸獨立、發展角色取代技巧，能學習尊重及同理他人，重視人與人間真誠的互動與互惠（王美惠、黃慈愛、楊蕢芬，2003；黃月霞，1989）。由上述可知，認知與情意實質上是相依而生、互為表裏的，認知與情意結合的「情緒智力」，亦在後續應運而生。在 Dupont 情感發展內涵中，我們看到國小兒童情意發展的內涵裡包含了察覺、瞭解、評估判斷、表達、調節與內省等能力，其橫跨自我情緒智力與人際情緒智力兩大範疇。王春展、李良哲與詹志禹（2000）指出，認知他人情緒以及同理心等社會技巧，建立在自我認知的基礎上，自我情緒智能早發展於人際情緒智能，兩者需相輔相成與循環回饋，才能助長個體情緒智能的提升。而人際情緒智力的優劣，又常與人際關係的好壞有關，身心障礙學生除存在心智功能上的限制，又缺乏自我情緒與人際關係的相互回饋，以致影響其情意表現，以下以「先天能力的限制」與「後天回饋的失調」來敘述本研究中，身心障礙學生在處己上的困難。一、先天能力的限制自閉症光譜障礙(autism spectrum disorder，簡稱ASD)是最廣被討論的心智功能受限者，他們因先天神經系統的問題，而無法與人分享情緒 28.