研究程序

第四節 研究程序

本研究共分為三個階段，包含研究準備階段、行動研究階段以及撰 寫研究報告階段，茲分述如下。

壹、研究準備階段（2015 年 6 月 1 日至 2015 年 10 月 18 日）

我在自身教學經驗中發現，在非自然情境下，進行社會技巧教學的 成效有限，學生難將所學技巧類化於普通班情境。在受指導教授課堂之 啟發後，研究者將資源班的社會技巧課程，結合與普通班教師進行合作 教學及合作諮詢之介入方式，以解決學生類化的困難。6 月開始，我一 面蒐集相關文獻的探討，一面參考導師、心理師、家長等人員之意見，

以立意取樣，選出目前於普通班適應上較困難的三位中高年級學生。6 月底研究者得知三位導師皆將更換，為再次取得行動契機，研究者重啟 與研究參與者之溝通，初步計畫可行的行動方案。

一、取得研究參與者之口頭同意

確認三位個案會更換導師後，研究者即利用暑假時間，向新接任的 導師說明個案社會技巧的狀況，以及合作的想法；此外，研究者亦透過 電話及面談，向學生家長說明研究方式與相關權益，以初步取得口頭同 意。9 月開學後，研究者以諮詢之形式，向導師進行非正式訪談，隨著 個案社會技巧問題一一浮現，導師問題解決的需求也逐漸提高：小光導 師雖對參與研究尚有疑慮，但小光人際上的問題以及家長的溝通，已開

始令她困擾；而小童和小路導師則希望個案能與同學和睦相處，並提高 課堂參與度，於是允諾研究者在9 月中，可提前入班進行觀察。

「新班級我還要摸索，我再考慮一下你之前說的合作（光師非訪20160907-3）。

同學會把他當瘟神，人際有問題，小光也交代不清楚且說詞反覆，他的家長又過度 緊張，很不好處理（光師非訪20160918-1）」

「他現在還OK，是因為我都控制著，沒有會觸動他的大事。他上課參與度要依 他心情而定，有時大家聚在教室他會去鬧……。聽完你的研究，我會安排多些團體 合作活動，讓你可以提早進來多觀察一些資料（童師非訪20160915-2）」

「小路在美勞方面有創意，但很分心，課堂的事完成度都不好，和同學合作部分 也不太行，你進來陪他上課可以先多幫他……（路師非訪20160917-3）」

我一面提供導師們諮詢，一面至小童與小路教室，觀察普通班的生 態環境，以及身心障礙學生的適應狀況。小光導師在研究者協助處理個 案問題的過程中，漸漸提升了對我的信任感；而我也發現，在小童和小 路導師恩威並施的引領下，其在班上的社會技巧表現，比上學期更為穩 定，但小童導師在處理小童情緒與守規範問題時，較易與其陷入僵局，

而小路班上則有較多情緒行為困擾的學生，不利小路的人際發展。

「在幾次協助解決小光人際，以及家長溝通問題後，小光導師開始會主動找我討 論，如何讓她不將『合作』視為一種負擔，看見資源班教師的角色功能是重要的課 題（研省20169025-3）」

「小童導師在班上威嚴又幽默，同學對他唯命是從。然小童課堂裡卻會因心情差 或逃避學習，便不聽從指令。雖導師目前都採削弱方式處理，但從神態上可看出他 的怒氣，師生間關係緊張……（童合觀20161005-3）」

「路班上的男生活潑又好動，其中兩位同學情緒控制特別差，且具衝動特質，常 與小路爆發衝突。但小路又喜歡與他們互動，模仿對方不當的處人技巧，造成惡性 循環（路合觀20161008-3）」

雖然導師的更換，使研究之旅充滿更多不確定性，亦令行動彷彿回 到了最初的起點，但在反覆入班觀察與諮詢的歷程中，研究者得以再次 諦視普通班環境，尋覓有利個案類化技巧的自然支持；此外，我也在導 師身上感受到嶄新的力量，溝通橋樑因之築起，我們更瞭解彼此與孩子，

進一步聚焦待解決之問題。經過研究者一個月的溝通與努力，終於漸漸 冰釋了小光導師的憂慮，使其在 10⽉初，也同意加入合作研究的行列。

有了三位導師確認參與研究的首肯，以及提前入班所收集的資料，

成全了此趟團結的出航。

二、初步擬定社會技巧介入教學

為使教師合作關係更加密切良好，順利實施社會技巧教學，擁有共 同教學信念，進而擬定計畫，是首要任務(Cook & Friend, 1995; Dieker &

Barnett, 1996)。研究者與導師於準備階段，初步擬定內容如下。

（一）資源班社會技巧課程

在資源班社會技巧課程設計上，研究者依據行動起點探究，包含社 會技巧第二階段能力指標之檢核（附錄一），以及第一章之第一節中，

行動階段前正式訪談之分析結果，接著依身心障礙學生在處理情緒、處 理壓⼒、基本溝通、⼈際互動、處理衝突以及學校基本適應等項⽬之學 習需求，規劃社會技巧課程；此外亦邀請受訪同儕陪伴個案，參與資源 班處人課之學習。

（二）合作教學與諮詢

Gately 與 Gately(2001)從過去致力於合作教學的工作中歸納出人際 溝通、物理環境安排、課程熟悉度、課程目標與調整、教學計畫、課程 教授、教室管理、評量為合作教學的構成要素。有鑑於此，研究者歸納 上述要素，依「課前的準備」、「課程中的執行與修正」、「課後的評 量」積極與普通班教師進行相關討論。

1..課前的準備

課前準備的討論包含確認「合作領域」及「瞭解課程內容」，進一 步依社會技巧目標構思教學計畫。首先，研究者與導師經過討論，決定

以學生的「優勢能力」為出發，選定小光的「體育課」、小童和小路的

「美勞課」為合作教學之領域，另考量研究資料收集之豐富度，故以「該 週第二節」為合作教學的時機。

「體育課比較不會發生滔滔不絕的狀況，讓同學反感……可能也較有機會互動！

小光的體育還不錯……第二節體育練習的機會較多（光師非訪20160925-3）」

「我看他美勞蠻有天分的……你就繼續美勞課來啊！我就上我的課沒差，你第二 節進來的話，他們就都在做活動和作品（童師非訪20161008-1）」

「他認真做的話，其實畫得不錯耶！但真的還是需要人家幫忙……你進來美勞 課真的可以幫他。那還是第二節嗎？第二節可能有比較多同學互動的活動（路師非 訪20161008-2）」

從能力指標裡，我們可瞭解美勞課之整體學習，是由個人感知逐漸 擴張至群體合作，進而理解、欣賞及實踐美感教育之歷程（教育部，2013）。

遂研究者和小路、小童之導師，透過教導學生學習「1-2-5 嘗試與同學分 工、規劃、合作從事藝術創作」與「1-3-4 透過集體創作方式完成與他人 合作的藝術作品」，促使他們在團隊合作之學習氛圍中，類化社會技巧；

而在體育課部分，高年級學生著重「運動技能」及「健康心理」主軸之 學習，以達成發展運動技能，與並培養增進人際關係與互動的能力等課 程目標（教育部，2013）。於是課程將以康軒課本中，「活力無限、溝 通無界」單元作為開端，從「排球」延伸至其他體育技能的教學，透過 普教教師與特教教師的合作，讓個案學習「6-2-3 參與團體活動，體察人 我互動的因素及增進方法」，同時類化所學技巧。

「體育課我會參考課本的單元，像課本有排球，但會做一些調整，延伸到其他活 動，大家要與同儕互相練習和合作（光師非訪20161008-5）」

「他們高年級要有一些團隊合作的作品了，像我想說接下來就要分組設計海底世

界，那結合這個研究，我們就盡量安排能團體合作的活動（童師非訪20161008-8）」

「四年級了，我會蠻鼓勵他們發揮想像和創意，還有怎麼和別人合作完成成品。

我會們可以分組的就分組，這樣他就可以練習跟別人相處（路師非訪20161008-12）」

2..課程中的執行與修正

柯懿真、盧台華（2005）提出，合作教師在過程中可應⽤「⼀主教，

⼀協助」或「團隊教學」的合作模式，來作為基礎概念傳遞的⽅法，接 著再彈性運⽤「平⾏教學」、「替代式教學」或其他合作教學模式，於 加深加廣或補強的⼯作上。⽽蕭忠輝（2004）亦建議，在合作教學的開 端，可依對「教材熟悉度」和「教學經驗是否豐富」，來決定誰來先擔 任主要教學的⾓⾊。⼩童導師專⾧為美術，⽽⼩光和⼩路的導師相關教 學經驗亦超過 10 年，故經研究者與導師們討論後，決定先採「一主教、

一協助」之方式，由導師擔任主要教學者，我擔任次要教學者，協同進 行基礎概念的傳遞，待向全班同學解釋完當節課之學習要項後，則轉採

「替代教學」模式，即研究者於發展、綜合活動時，在三位個案分別在 該堂課所屬的小組裡，協助教導美勞與體育，並觀察其社會技巧的展現 狀況，及協助其類化所學技能。此外，合作教學結束後，我將與導師立 即在普通班教室，展開合作諮詢，針對教學及當週個案社會技巧之狀況，

進行討論

3. 課程後的評量

在合作教學學習評量部分，美勞課由專攻美術、教學經驗豐富導師 來評量美勞成品，研究者負責提供導師們課堂的觀察資料；而體育課因 為會有許多個別運動技能實作的檢測，為了能夠有效的完成評量，除了 協助紀錄學生體育課的練習情形，我也將與導師各負責一半學生的個別 測驗。

另一方面，三位身心障礙學生社會技巧的形成性評量，除了資源班 使用的「學生目標暨觀察紀錄表」，及合作教學課堂上的「教學觀察紀 錄」外，我亦於上述課程中的執行與修正裡，透過諮詢資料，來評估身 心障礙學生技巧的類化狀況，另資源班社會技巧課，所給予身心障礙學 生的相關回家作業部分，也會請導師和同儕協助評量，最後再於學期末，

以「個別深度訪談」及「社會技巧能力指標檢核表」，來進行總結性評

以「個別深度訪談」及「社會技巧能力指標檢核表」，來進行總結性評