研究背景與動機

第一章 緒論

～現實是此岸，理想是彼岸，中間隔著湍急的河流，

行動則是架在川上的橋樑(Krylov, 1806)～

為實踐教育理想，特教教師常需在有限的資源及時間裡採取解決行 動。有時現實與理想的差距，湍急河流還不足以形容，其映照在行動者 心中更像是一趟充滿未知的航行，依著航海圖，朝向目標前進，在多變 的海相裡，不斷修正調整、克服困境。本研究即是基於實務問題所發起 之研究行動，主在探討國小資源班身心障礙學生在接受社會技巧介入教 學後，於普通班適應能力的改變歷程，期待透過行動以抵達融合教育之 理想彼岸。本章將以研究背景與動機、研究目的與問題，以及名詞解釋 等三節，為研究之旅揭開序幕。

第一節 研究背景與動機

比大海更遼闊的景色是天空，比天空更遼闊的景色是靈魂的深處，

教育的本質乃在激發學生靈魂深處的潛能(Hugo, 1862)。綜觀我國特殊教 育法的立法到國內外融合教育的理念，皆為使身心障礙學生能接受適性 教育，充分發展其潛能（教育部，2014；鄭耀嬋、何華國，2004；Stainback

& Stainback, 1996），望著教育理想所激起的浪花，研究者於啟程前，回 顧自己的初衷、審視行動的起點，接著整裝前行。

壹、以融合教育的美好願景為藍圖

回首融合教育之源起，從美國1960年代的去機構化運動，要求障礙 者有計畫的安置於正常社區，而開始沉潛醞釀；至1970年代回歸主流運 動興起，主張身心障礙學生應在最少限制環境下接受教育；接著1980年

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代以Will為首的普通教育改革運動(regular education initiative，簡稱REI)，

提倡身心障礙學生應於普通公立學校中得到相關支持與協助 （傅秀媚，

2001），皆讓融合教育逐漸萌芽茁壯。1990年代公佈之障礙者教育法案 (Individuals with Disabilities Education ACT，簡稱IDEA)，強調每位身心 障礙學生都需要學習、參與，且在普通教育課程中進步，課程設計須符 合不同學生的差異和需求(Bremer, Clapper, Hitchcock, Hall, & Kachgal, 2002)，此里程碑成為實踐融合教育的重要後盾，二十世紀末，融合教育 已成為教育研究領域所關注的議題，更滲入許多國家的教育政策核心（王 于欣，2011；張嘉文，2008）。

根據教育部特殊教育通報網2017年5月最新統計資料，國內目前已有 超過八成以上的國中小身心障礙學生安置於普通班，然融合教育的內涵 不限於物理的融合，還包含課程教學與社會層面（吳武典，2005），因 此，為實踐融合教育須與普通教育接軌之需求，並以普通教育課程為身 心障礙學生設計課程之首要考量（盧台華，2008），教育部特殊教育課 程大綱於102學年度9月全面試行，且將「社會技巧」列為特殊需求領域 的重要一環，盼身心障礙學生於同儕互動機會增多、獲致更適齡適階的 學習之際，處己、處人與處環境能力亦能有所提升，進一步達成融合教 育的美好願景。

貳、為提升國小資源班身心障礙學生社會技巧類化能力而啟航

相關研究指出(Crick, 1996; Eddy, Reid, & Curry, 2002; Ialongo, Vaden-Reid, & Dishion, 1992; Reid & Patterson, 1991; Vitaro, Brendgren, Larose, & Tremblay, 2005)缺乏社會技巧的學齡孩童，除可能嘗盡被教師 與同儕拒絕的挫敗外，進入青春期後，也比一般人有更高的犯罪率。因 此，身心障礙學生社會技巧的良窳不僅是成功融合教育的指標之一，同 時也關係著其心理健康與未來之發展（王欣宜，2006）。研究者擔任國 小不分類資源班教師期間，確實於實務現場裡，深切感受到實施社會技 巧教學之迫切性，在身心障礙學生於普通班的適應情形與研究者主體經

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驗相互交織中，逐漸成為研究者行動的動力，以下為本研究發展與形成 的動機及歷程。

一、消失的笑靨 — 從實務裡看到身心障礙學生對社會技巧的需求 學校為社會的縮影，身心障礙學生學校適應能力的增進將有助於未 來社會之適應(Allen, 1992; Jenkinson, 1997)。綜合國內外學者（吳武典，

1997；林進材，1996；Arkoff, 1968; Youngman, 1979）對學校適應內涵 的探討，不外乎個體之心理、人際、行為及學業四大層面，其中心理的 適應仰賴合乎社會情境的表達、自我接納及情緒調節等能力；人際的適 應注重個人與老師、同儕間相處的融洽程度；而行為的適應則指個人能 否遵循學校明訂之規範。上述三項適應內涵，幾乎分別與特殊需求領域 社會技巧中的處己、處人及處社會三大課程主軸相符應（教育部，2013）。

由此可知，即使身心障礙學生學業之適應不如他人，但若擁有社會技巧 的基本能力，也能在學校裡獲致快樂與幸福。

研究者於實務工作中，發現身心障礙學生不只在學習上比一般同儕 吃力，在社會技巧能力層面亦顯得薄弱。除了我們熟知的自閉症、智能 障礙、情緒與行為障礙學生有社會技巧困難外，其他障礙的孩子也可能 會有社會技巧上的問題。研究者在不分類身心障礙資源班服務期間，深 刻感受到社會技巧之缺陷，所帶給身心障礙學生的衝擊與影響，普通班 與資源班間曖昧不明的隸屬感，常於學生內心擺盪，眾人的眼光、同儕 的相處及常規之遵守常常考驗且困擾著他們，甚至讓他們潸然淚下。尤 其隨著年級的遞增，不論是身心障礙學生對自我的控制、教學者對其言 行上的教導，或同儕接納的推動，都更舉步維艱。

綜合上述所聞所見，研究者不斷思考 ─ 在融合的環境裡對孩子最 重要的能力是什麼？誠如Hegarty(2001)與 Hornby(2002)對融合教育所做 的批判，為體現融合教育目的與價值，教師是否應先著重改善身心障礙 學生之社會適應能力，次要才為協助其課業上的學習，頗值得探討。面 對班上孩子所展現的社會技巧需求，研究者開始反思身為資源班教師的

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角色定位，以及檢討社會技巧教學於普通班中所展現的成效，研究者明 白唯有釐清問題癥結，才能有效協助身心障礙學生重拾笑靨。

二、落差 — 於教導過程中發現身心障礙學生難將所學類化於普通班 Evans、Evans與Schmid(1989)將學習劃分成獲得、流暢、精熟、維持、

類化及調整等六個階段，社會技巧習得之歷程亦需如此。研究者基於身 心障礙學生對於社會技巧之需求，特殊教育新課程大綱試行期間，即開 始於資源班內安排社會技巧課程，在教導身心障礙學生的歷程裡，所面 臨最大的挑戰即是「類化」的困難。

類化是所有學習中最重要的要素，也是社會技巧課程最重要的目標 (Gresham, 1998a)。所謂類化，係指學習者能在類似或完全不同的自然情 境中，將習得的知識或技能加以運用(Cipani & Spooner, 1994)，可謂是橫 跨對象、時間、地點和事物，以解決問題或適應環境的能力(Westling &

Fox, 2000)。研究者近年透過上課觀察及教師訪談發現，部分身心障礙學 生在干擾較少的課堂裡，努力將社會技巧「說」得頭頭是道，在演練的 情境裡「做」得有模有樣，但實際回到融合環境，卻無法將所學技巧成 功應用在普通班的社會情境裡，課堂訓練之表現與適應狀況間的落差，

為研究者一直想要解決的問題。

類化對身心障礙學生來說本就不易(Mastropieri & Scruggs, 2000)，常 可能會因訓練與自然情境差距過大，使學生無法在真實生活持續使用技 巧，而成為社會技巧教學維持與類化成效不彰之最主要原因(Gresham, 1998b)。Mclntosh與Mackay(2008)指出，當個體無法展現所學之社會技巧 時，「直接觀察」是找到相關成因的有效方式，設定的目標是否太難？

還是沒有表現的機會？或沒有獲得想要的增強？研究者在本研究中欲打 破情境的藩籬，跟著身心障礙學生踏出資源班教室，不只以普通班教師 的表述為線索，更期待有機會親自看看孩子們於普通班生活的真實樣 貌。

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三、曙光 — 由教學與學習經驗中看見與普通班導師合作的重要

普通班教師為成功融合之要角(Jordan & Stanovich, 2004)，且是支持 學生社會行為的關鍵(Pavri & Monda-Amaya, 2001; Schepis, Ownbey, Parsons, & Reid, 2000)。任教特教教師期間，研究者發現與普通班導師合 作是相當重要的。尤其在教訓輔三合一的國小生態裡，普通班導師有了 更重的責任、更多與班上孩子相處的時間，因此在學生們心中也有了更 崇高的地位，其一言一行都對全體學生有極大的影響力。有鑒於此，研 究者除近年在資源班安排社會技巧課程外，亦不斷找尋與導師溝通、接 觸的機會，期盼他們能在普通班裡，適時協助身心障礙學生學習與生活 適應。研究者會利用課餘或空堂時間，主動到普通班向普通班導師分享 學生學習的狀況、教導的策略，待逐漸建立信任及友好的關係後，普通 班導師也變得較主動至資源班尋求協助，以表達對身心障礙學生的關切，

甚至願意接受特教教師協助進行班級層次的宣導，讓一般同儕能更認識、

接納身心障礙學生。然而，這樣的合作模式是零散、缺乏系統的，對於 適應問題嚴重的學生成效仍相當有限，若真要更深入了解身心障礙學生 在普通班的適應情形，進一步改善他們類化社會技巧的能力，進到普通 班去觀察身心障礙學生，應是最好的方法，但要以何種名義與形式進到 普通班教室呢？

研究者於進修期間，修習了盧台華教授所開授之「身心障礙教育課 程與教學研究」專題研究，在「融合教育教室之有效教學模式與方法」

的主題討論中，研究者瞭解到，合作教學與合作諮詢是普教與特教合作 最常採用的有效教學模式之一。前者係指普教教師與特教教師，在同空 間裡對一群混合多元特質的學生，從事實質的教學(Cook & Friend, 1995)；後者則指被諮詢者並非直接處理個案的問題，而是針對由諮詢 者提出在面對個案時產生的問題，做處理上的建議(Detter, Dyck, &

Thurston, 2002)。許多研究顯示（柯懿真、盧台華，2005；蘇文利、盧台

Thurston, 2002)。許多研究顯示（柯懿真、盧台華，2005；蘇文利、盧台