國小身心障礙學生的社會技巧需求

身心障礙學生普遍存在著負向學校經驗，並有自我監控、情緒管理 失當等問題(Myers, 2013)。為能有效介入處遇，Jambor(1996)指出，成人 介入社會技巧教學前，首要工作是要瞭解孩童的發展，於是本節將以一 般同儕發展為基準，對應出本研究中「自閉症（亞斯伯格）」、「聽覺 障礙」及「情緒行為障礙(ADHD)」學生在處己、處人與處環境上的特質。

壹、從兒童情意發展談國小身心障礙學生處己特質

Piaget 認為情意是循著認知階段而發展的，他從認知發展論出發，

進一步提出「情意發展階段論」，對應感覺動作期、前運思期、具體運 思期和形式運思期，將個體化分為自我中心、他律時期、人際階段和自 主階段四個情意發展階段，每階段之情意發展特徵各異。國小兒童正處 具體運思期，情意發展上屬人際階段，雖然情感還受限於依賴成人的關 係之下，但其已慢慢轉移至同儕團體上。Dupont(1979)所提出之「情感發 展理論」，大致依據 Piaget 的理論對應四個認知發展階段，做自我中心、

他律時期、人際階段和自主階段四個情感發展的論述，但不同的是，

Dupont 除了在自主階段後，添增了統整階段，將情意發展延展至人的一 生，亦將國小兒童所屬之人際階段，化分成內、外兩層次，對內開始與 同儕做比較，追尋價值與歸屬，發展內省能力；對外則漸漸獨立、發展 角色取代技巧，能學習尊重及同理他人，重視人與人間真誠的互動與互 惠（王美惠、黃慈愛、楊蕢芬，2003；黃月霞，1989）。

由上述可知，認知與情意實質上是相依而生、互為表裏的，認知與 情意結合的「情緒智力」，亦在後續應運而生。在 Dupont 情感發展內涵 中，我們看到國小兒童情意發展的內涵裡包含了察覺、瞭解、評估判斷、

表達、調節與內省等能力，其橫跨自我情緒智力與人際情緒智力兩大範 疇。王春展、李良哲與詹志禹（2000）指出，認知他人情緒以及同理心 等社會技巧，建立在自我認知的基礎上，自我情緒智能早發展於人際情 緒智能，兩者需相輔相成與循環回饋，才能助長個體情緒智能的提升。

而人際情緒智力的優劣，又常與人際關係的好壞有關，身心障礙學 生除存在心智功能上的限制，又缺乏自我情緒與人際關係的相互回饋，

以致影響其情意表現，以下以「先天能力的限制」與「後天回饋的失調」

來敘述本研究中，身心障礙學生在處己上的困難。

一、先天能力的限制

自閉症光譜障礙(autism spectrum disorder，簡稱ASD)是最廣被討論 的心智功能受限者，他們因先天神經系統的問題，而無法與人分享情緒

及以視覺來搜索他人臉上的情緒訊息，再加上腦中無法解讀複雜的社會 訊息，導致他們情緒上產生了「不協調」感，甚至用不當的行為來排解 內心的焦慮與消弭未知的恐懼（李寧，2005；莫少依、張正芬，2014；

Attwood, 2007）。研究顯示即使是語言功能較佳的亞斯伯格症學生，也 僅能以有限的詞彙表達情緒狀態，表達情緒的方式極端且欠缺成熟，欲 透過心智圖或自我語言進行內省，更是挑戰（Grandin, 1995; Laurent, 2004;

Scott, 1985; 引自曾詠微，2009）。

ADHD學生雖不像ASD學生有嚴重的情意缺陷，但其因額葉受損或 發展緩慢，在情緒控制的能力相當薄弱。過動與衝動讓他們不容易控制 自己的脾氣，情緒字彙較少，且對情緒定義的品質差，無法清楚敘述負 向經驗，容易感到憤怒進而產生攻擊行為（洪儷瑜，1993；Kats-Gold &

Priel, 2009）。除此之外，徐儷瑜（2011）指出，注意力不集中與衝動，

也讓ADHD學生較難辨識他人情緒，研究(Fonseca, Seguier, Santos, Poinso,

& Deruelle, 2009; Yuill & Lyon, 2007)甚至發現，即使注意力和衝動獲得 控制，也無法理解情緒與情境之間的關係，尤其是害怕與生氣的情緒。

但其周邊的人易聚焦在ADHD學生無法調控自我情緒，常忽略他們可能 也有覺察他人情緒的困難（蔡明富，2009）。

二、後天回饋的失調

聽障學生的處己困擾，非心智功能缺陷所引起，而是因生理障礙，

及欠缺環境與人際上的正向回饋所產生。語言溝通是聽障學生社會技巧 上很大的限制，他們表達上容易遭受到誤解；訊息接收上，又不易理解 他人的語意，因此連帶影響自身心理與學習的適應（林寶貴，1994；郭 俊弘，2007）。聽覺障礙學生易出現固執與自我中心的人格，在情緒上 常有情緒不穩定的情形，外顯的特質包含多疑、衝動、暴躁、易怒、挫 折容忍度低、自我控制能力弱與易受他人暗示等狀況，甚至產生攻擊及 違抗行為；內隱的特質包含消極沮喪、缺乏信心、依賴與感到孤單寂寞，

以致於團體中顯得退縮（王心錚，2009；翁素珍、洪儷瑜、林寶貴，2006；

郭俊弘，2007）。

綜合上述我們可以發現，不論是先天或後天因素，對身心障礙學生 造成的處己問題，都會在其情緒上及自我效能上造成一些共通的影響。

以亞斯伯格症、ADHD與聽障學生為例，當同儕在處己上已具備察覺、

瞭解、評估判斷、表達、調節與內省能力時，他們卻難以覺察、理解他 人情緒及正確評估情境訊息；另一方面，他們亦無法清楚表達自我感受，

以致出現生氣、憤怒和攻擊的衝動。此外，內省和調控能力的缺乏，讓 他們無法自我修正，甚至折損自我效能。國小階段隨著適應壓力的增長，

中高年級後，學校活動漸漸成為易產生「憤怒」的情境，於是對中高年 級的學生而言，「憤怒」情緒的控管，以及衝突的處遇尤為重要（蘇建 文，1981）。而自我情緒智力、人際情緒智力乃至人際互動基本技巧皆 需相輔相成，即處己與處人的社會技巧若可雙軌並行教導之，將能事半 功倍。

貳、從兒童人際關係發展談國小身心障礙學生處人特質

Selman(1981)提出的友誼發展五階段論，根基於結構主義與 Piaget 的認知發展階段論，其指出3 歲的兒童，已開始有人我互動的概念，於 是兒童的友誼的第一階段始於3 到 7 歲，此時屬友誼不穩定階段，接著 繼續進入第二階段（4 到 9 歲）的單向幫助階段、第三階段（6 到 12 歲）

的雙向幫助階段，及第四階段（9 到 15 歲）的親密共享階段。12 歲以後，

則為友誼發展的最高階段，兒童慢慢從要求他人迎合自己的需求，到可 以互相協助、體諒，逐漸發展更長久的的友情。在小學同伴團體的形成 和發展上，廣田君美（1988）也將其分為五個階段，一年級上學期為孤 立期，兒童間還沒形成一定團體；一到二年級為水平分化期，以空間的 遠近來建立彼此的聯繫；二至三年級為垂直分化期，從兒童身體或學業 的強弱來決定人際地位的高低；三到五年級為部分團體形成期，分化的 小團體開始出現，團體中出現領袖，並出現制約成員的行為規範，最後 從小團體形成大團體，進入集體合併期（林崇德，1998；Rubin, 1980）。

從上述可發現，由於人際互動本質上是複雜的，所以階段間非壁壘 分明，其有年齡與年級上的重疊，兒童從個人中心，走向團體互動的友 誼，國小學童大多已進到雙向幫助期，這時兒童已有互惠的概念，但仍 具功利性特點，所以不能共患難，再進入親密共享階段後，朋友的概念 會漸趨穩固，瞭解信任、忠誠與甘苦與共的重要，另外共同興趣也是友 誼的基礎，但具有強烈的排他與獨佔性（林崇德，1998），隨著年級越 增長開始出現小團體，而團體中的領袖在人際裡有著重要的影響力。

Myers(2013)指出近期社會技巧的研究除聚焦在身心障礙學生低自 尊、高壓、高焦慮及習得無助感等處己議題上，其社交技巧的缺乏亦是 教育研究者所關切的重點。美國心理學家Mead認為社會是經由持續的溝 通與互動過程形成的，人的姿態、語言及文字都會直接或間接影響社會 的結構。以下將以「溝通的困難」與「互動的障礙」來敘述本研究身心 障礙學生在處人上的困難。

一、溝通的困難

除了語言障礙外，聽障學生也常展現出溝通的困難，他們因聽力的 損失而對聲音反應遲鈍，口語清晰度不佳，聽講時容易分心或疲勞，有 語言理解和語用困難（郭俊弘，2007），在語用方面聽障學童雖有溝通 的意圖但無法隨著交談的進行與對話者交換訊息，另外，他們也較少開 啟話題，當溝通出現問題時，他們會使用不當的方式澄清（林寶貴、錡 寶香，2002）。

而ASD兒童在溝通互動上呈現之主題跳躍、重複口語表現及僵化固 著的行為等特性，人們常視之為缺陷及病症，而忽略他們也有溝通的意 圖（莫少依、張正芬，2014），其中亞斯伯格症者雖在音韻與語法方面 表現正常，但語意方面有輕微問題，語用更是其主要溝通缺陷，他們常 出現學究式說話方式、顯得懂的比實際做的多、現實與幻想夾雜令人不 易區辨（宋維村，2000；Owens, 2004）。

ADHD 學童雖能發展出符合年齡期望的語用知識，但不專心與衝動 過動等症狀會影響語言訊息處理與社交互動應對，ADHD學生除聽覺理

解能力稍差外，也有許多不當的言語特徵包括無法針對他人的問題做出 適切的相關回應或根本無回應的溝通現象，常常喃喃自語且自顧地繼續 進行自己的活動，以自己為中心發問或以不順從表達個人意見，而敘事 時常缺乏組織，詞彙尋取效能亦低，無法依事件發生順序來清楚敘說（張 佳惠，2005；錡寶香；2009）。

二、互動的障礙

顏瑞隆與張正芬（2012）曾根據特殊教育長期追蹤資料庫，進行次 級資料分析發現，學生情緒行為問題是家長與教師們普遍認為ASD學生 學校適應困難的主要原因，但是從學生的角度來看，則覺得除了學業學 習困難外，同儕互動的問題才是重要因素。ASD的社交技巧限制，除語 用的障礙外，與人眼神的接觸、辨識他人情緒並同理他人能力的缺乏，

顏瑞隆與張正芬（2012）曾根據特殊教育長期追蹤資料庫，進行次 級資料分析發現，學生情緒行為問題是家長與教師們普遍認為ASD學生 學校適應困難的主要原因，但是從學生的角度來看，則覺得除了學業學 習困難外，同儕互動的問題才是重要因素。ASD的社交技巧限制，除語 用的障礙外，與人眼神的接觸、辨識他人情緒並同理他人能力的缺乏，