研究場域與參與者

第二節 研究場域與參與者

壹、研究場域

研究者目前為國小資源班教師，本研究將以資源班的三名身心障礙 學生做為研究對象，於任教學校 ─ 太陽國小（化名）進行相關探究。

本研究介入教學所進行的場域，可分為「資源班教室」與「普通班教室」

兩大部分，以下將簡介研究場域，並分析其相關優劣勢、機會與威脅，

以確認行動方案之可行性。

一、資源班

太陽國小資源班包含 1 名亞斯伯格症、1 名視覺障礙、1 名聽覺障 礙、1 名身體病弱、1 名語言障礙、1 名智能障礙、4 名情緒行為障礙、9 名學習障礙，共 19 位身心障礙學生。資源班學生雖障礙種類眾多，且異 質性高，在教學執行與調整課程較為不易，但由於人數不多，且學校給

予資源班排課優先權的條件下，每個學生能充分安排包括社會技巧在內 的特殊需求領域課程。資源班教室內設備齊全、氣氛溫馨，師生關係融 洽，有利社會技巧教學課程進行；校內普通班教師都相當資深，雖自我 主觀意識強烈，但對資源班教師專業意見尚為尊重，遇到特教相關問題 也會主動到資源班做諮詢，有利特教與普教建立密切的合作關係。

二、普通班

本研究為了讓三位身心障礙學生所學之社會技巧，能成功在普通班 級中類化，研究場域亦包含個案所屬班級，其分述如下。

（一）小光的班級（六年Ｏ班）

小光班上有 13 名男生、10 名女生，共 23 名學生。該班團體分化情 形顯著，大部分學生較無法替他人著想，常獨善其身，對班上弱勢的同 學包容度低。雖新導師接任後，小光受排擠的狀況有趨緩，但他的人際 關係仍相當差。研究者發現，小光班上的班長，及另一位曾接受研究者 課業輔導的男同學，為班級中的領袖，若能善用他們的影響力，對小光 的人際關係應有所助益。

（二）小童的班級（六年Ｏ班）

小童班上有 13 名男生、10 名女生共，23 名學生。小童同學的個性 大都單純、樸實，小團體少，同儕彼此之間互動融洽，對身心障礙學生 接納度高，能在導師的宣導下，協助小童學校生活之適應。但因小童在 班上的社會技巧表現依舊不佳，因此，同學內心亦開始出現不平，表明 不想再「讓」著小童。如何在引導普通班學生與個案相處的過程中，顧 及雙方感受，是本研究需多著墨之處。

（三）小路的班級（四年Ｏ班）

小路班上有 12 名男生、11 名女生，共 23 名學生。該班有較多情緒 困擾的學生，且已開始出現分化的人際團體，其中又有3 位特別頑皮、

衝動的男性同學，覺得引發小路哭鬧、大叫的情緒反應相當有趣，便不 時捉弄他，甚至小路後來也會主動去挑釁同學，讓人際衝突層出不窮。

導師欲透過同儕力量支持小路的學校生活適應，但同學普遍缺乏耐心，

指導小路時口氣很差，容易和小路發生口角。

整體而言，雖普通班班級內的氛圍，普遍不利三位個案之社會技巧 發展，但硬體上，三間普通班教室內，都有電子白板、電腦、音響等設 備，有利學生進行多感官的學習。此外，三位身心障礙學生之教室安排，

皆靠近資源班教室，不論在普通班教師與特殊教育教師的溝通，或是研 究者對學生之觀察，可及性都更加提升。

貳、研究參與者

本研究之研究參與者包含研究者、三位導師、三位身心障礙學生以 及六名普通班學生，以下將針對各研究參與者之 相關背景詳列於下。

一、研究者

我於2008年畢業於臺中教育大學特殊教育學系，目前在臺灣師範大 學特殊教育系修習碩士學位。自大學畢業後，曾任一年集中式特教班教 師、七年資源班教師，至今已邁入教學生涯的第八年。特教課程大綱試 行至今，研究者已有三年社會技巧課程教學之經驗，同時，為提升專業 知能，我亦於研究所進修期間選修身心障礙課程與教學、個別化教育計 畫、特殊教育諮詢與督導、社會技能訓練等專題研究，並於質性研究課 程裡，學習如何透過行動研究以解決實務上的困難。此外，為加強輔導 知能，我更跨系選修認知行為治療專題研究，學習CBT的助人技巧，期 待自己能勝任本研究，引領班上身心障礙的學生有更好的學習與生活適 應能力。

研究者受到研讀社會學哥哥的影響，對於社會制度的批判、弱勢族 群的憐憫，與工作實務上愛護孩子的心相交織，更意識到過去當資源班 學生於普通班發生問題或困難時，都會對自己的弱勢學生有所偏袒。然 因本研究是要透過與普通班教師合作的歷程，協助身心障礙學生於普通 班類化所學之社會技巧，以獲得更好的適應，故研究者必須去除自己的 前見，時時提醒自己於研究中保持中立。

我與學生間有穩固的信任關係，互動良好，也對他們有很深入的瞭 解，這些都有助於研究的進行。然而，相對的，我在研究的歷程中，不 僅是研究者，還身兼教學與輔導的角色，就如同諮商學裡所提的「雙重 關係(dual relationship)」，在探究研究參與者接受社會技巧介入教學後的 改變歷程中，會受「介入效果的期待」影響，如何以公正的視框分析參 與研究者，亦是我需要注意的。有關研究者的前見及多重角色的狀況。

我會透過省思日誌修正。

二、協同研究者

此次參與研究的普通班教師包含兩位女導師與一位男導師，皆為 2015 年甫接任小光、小路和小童班級的新導師。

（一）小光的導師

小光的導師畢業於師範院校國民教育系，教學資歷共十四年，104 學年度才於外校調進太陽國小。她雖然對學校和小光的班級都很陌生，

但在瞭解小光社會技巧狀況，他會在課堂中透過故事、時事，來引發學 生對弱勢者的同理心，試圖營造正向與接納的班級氛圍。

（二）小童的導師

小童導師畢業於師範院校美術教育系，為資歷超過二十年的資深男 教師，目前身兼輔導組長，近年都接任高年級導師，帶班風格恩威並施，

班級秩序良好。因導師曾於小童五年級時，協助他接受諮商師輔導，故 在接任小童班級時，對小童社會技巧狀況有部分的瞭解。

（三）小路的導師

小路的導師，師範院校國民教育系畢業，已於太陽國小任教十八年 的時間，過去有教導過情緒行為障礙學生的經驗。小光導師在班級經營 上非常講究班規與秩序，對小路生活常規要求雖嚴格，但又不失彈性，

願意接納他注意力缺陷過動症的特質，不斷透過口頭提示來提醒小路，

引領他修正錯誤，甚至主動去發掘小路的優點。

綜合以上可發現，雖三位協同研究者，皆為三位身心障礙學生的新 導師，但班級經營能力良好且對學生接納度高，有助後續的研究行動。

三、身心障礙學生

本研究以立意取樣，選出三名身心障礙的男學生，分別為六年級的 小光、小童與四年級的小路，以下即簡述三位個案之家庭背景，及基本 能力現況。

（一）小光

小光父母離異，無手足，自小由外祖父母及阿姨、舅舅撫養長大，

舅舅亦有亞斯伯格症。外祖父母溺愛小光，舅舅則採用嚴厲的打罵教育，

在這樣不一致的教養態度下，造成小光在家中的情緒常常不穩定。小光 四年級才轉至本校，在轉學前發生過校園霸凌事件，帶給小光很大的心 理傷害，其不時會提起過去被霸凌的經驗，家長也格外重視小光在學校 的安全與人際適應。

⼩光四年級被醫院診斷為亞斯伯格症合併妥瑞症、注意⼒缺陷過動 症，過去曾服⽤利他能，升上五年級後 ADHD 症狀較趨緩，⽬前已停⽌

服藥，但偶會向我反應，覺得沒有服藥，就無法控制⾃我。⼩光的認知 與感官能⼒與⼀般同儕無異；語⽂能⼒尤佳，能善⽤成語並結合歷史、

政治與時事發表⾃我看法且⾒解獨到；但溝通呈現嚴重的不共脈絡表徵；

⼩光體弱多病，過敏狀況嚴重，造成⽪膚紅癢、⿐⽔直流，其⼜常把⾃

⼰抓得傷痕累累，⿐⽔⼜不擦乾淨，⽽引發同儕反感；此外，⼩光也因 衝動及平衡協調差，⽽在學校常有跌倒或受傷的狀況。

（二）小童

小童來自單親家庭，姊姊由父親監護照顧，小童則由母親獨力撫養。

母親疲於生計，對小童的教養採取放任方式，造成他常打電動打到很晚，

影響作息，上學時常蓬頭垢面且無精打采，課程參與度低。此外，母親 自身的情緒控管欠佳，常在孩子面前使用負向的詞語，如：「壞胚子」、

「沒救了」，小童在言行上也受到媽媽的影響，語用與語氣和母親頗為 相似。

小童為輕度聽覺障礙學生，目前配戴耳掛式助聽器與眼鏡，在認知 上，對於抽象的語詞或概念理解困難；溝通上則常遺漏或誤判環境中的

訊息，構音也不太清晰。小童雖學習動機薄弱，學業成就低落，但身體 強健的他，善於游泳與跑步，且繪畫天分佳，美勞和體育是他的優勢能 力。

（三）小路

小路生長在三代同堂的大家庭，母親為外籍配偶，父母已離異，有 一位就讀同校的姊姊，均由父親撫養。父親常以打罵方式處理小路的問 題行為，有時甚至消極地將小路交付高齡八十歲的曾祖母照料生活起 居。

⼩路具注意⼒缺陷過動症特質，⼆年級經鑑輔會鑑定為情緒⾏為障 礙學⽣，但並未接受過醫療的協助與介⼊。⼩路除注意⼒分散外，理解 能⼒亦不佳，常無法理解抽象或較複雜的符號或詞彙；組織能⼒也很薄 弱，讓他做事、說話凌亂且缺乏重點；但在思考上，天⾺⾏空的他，總 能在繪畫或摺紙上發揮⾃⼰豐富的想像⼒。

四、普通班同儕

為促進小光、小路和小童之社會技巧類化能力，本研究邀請各班兩

為促進小光、小路和小童之社會技巧類化能力，本研究邀請各班兩