國小輔導工作的發展與現況

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一、在輔導教師數部分，此規定自中華民國 101 年 8 月 1 日施行，於五年內逐年 完成設置，內容包括國小班級數 23 班以下增置輔導教師數專任 0 人兼任 2 人；國小班級數 24 班至 48 班專、兼任各 1 人；國小班級數 49 班至 72 班聘 專任 1 人兼任 2 人；國小班級數 73 班至 96 班聘專任 1 人兼任 3 人，後以此 類推人。

二、在專業輔導人員部分，規定國民小學及國民中學得視實際需要另置專任專業 輔導人員及義務輔導人員若干人，內容包括:其班級數達 55 班以上者，應至 少置專任專業輔導人員 1 人，或直轄市、縣（市）政府應置專任專業輔導人 員，視實際需要統籌調派之；所屬國民小學及國民中學校數合計 20 校以下 者，置 1 人；21 校至 40 校者，置 2 人，41 校以上者以此類推(教育部網站，

2014)。

綜上整理，臺灣輔導業務的展開，幾乎都是因為問題的發生而被動的去進行 立法或修法，如始於僑委會的需求、立法或修法於兒童問題愈趨嚴重或校園問題 日益惡化等，每一次當重大問題產生才會讓政府或社會大眾重視輔導工作業務，

但若每一次都須等問題發生才來想如何解決，那麼似乎總是緩不濟急。然而近 10 年，法令對專業輔導人力有了較為明確的立法，且對於人力編制執行完成也 有具體時間表，長久以來國民中小學輔導教師人力及專業不足問題得以落實改 善，顯示學校輔導工作已被社會與政府所重視。

第二節 國小輔導工作的發展與現況

本節主要探討國小輔導工作的發展、學校輔導工作執行現況，作進一步的探 討。

壹、國小輔導工作的發展

近十年來隨著社會變遷的快速與多元化，兒童與青少年校園問題也日益嚴 重，因此校園輔導工作有其必要性與急迫性且刻不容緩。引自何金針、陳秉華 (2007)學者將學校輔導發展分為五個時期:第一時期為萌芽期 (民國 57 年之

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前)，我國輔導制度萌芽時期，主管機關雖然積極發展相關理論，並推展培訓工 作，但這時期學校輔導人員仍屬「妾身未明」尚未建立專業地位；第二時期為發 展期 (從民國 57 年開始)，政府持續地展開學校輔導業務的推動，此階段學校輔 導工作人員仍為兼任，稱之「執行秘書」且並無實質專業自主權；第三時期為法 制期(民國 68 年始)，國家透過立法，積極推動校園專業人員建置相關法令，藉 此提升學校輔導工作素質；第四時期為整合期，為使學生問題得到預防與改善，

相關輔導計劃方案如火如荼展開。雖然在此階段學校輔導工作組織大致已建立，

但執行學校輔導工作教師，絕大多數卻是不具有相關專業背景，因而也讓學校輔 導專業受到挑戰；第五時期為挑戰期，雖然相關法令建置已趨完備，學校輔導工 作日漸受到社會重視，但輔導工作的日趨複雜化也挑戰著跨專業的合作議題及輔 導人員在學校組織的專業地位。

因此，台灣輔導工作從民國 47 年中國輔導學會成立迄今，輔導工作的推展 已近 60 年有，然法令制定雖然始於推展後 20 年，相較國外來的緩慢，但近 10 年來台灣輔導相關立法已日漸趨於完備，然而未來在執行的過程中，仍有極待解 決的工作需挑戰。陳惠雯、王曉薇、韓昌宏、彭瑞連、張雅苓(2006)也指出，台 灣國小輔導工作發展可分為三個時期:第一時期為民國 39 年至民國 49 年間，因 僑生歸國人數逐增，產生諸多適應問題，台灣輔導運動肇始於此端；第二時期為 民國 50 年至民國 78 年間，中國輔導學會與教育部、臺灣省教育廳進行中等學校 先後進行輔導工作實驗計畫，雖然參與計劃學校遍及大專、高職、小學，但仍僅 限少數實驗學校進行輔導工作。直至民國 57 年在國民中學課程中增設「指導活 動」時間，並於行政體系設置「指導工作推行委員會」，是為臺灣學校輔導運動 推行初始。民國 64 年教育部將國小「輔導活動」列為課程，正名為「輔導」，民 國 65 年修訂頒布國民小學課程標準，並規定國民小學依學生身心發展進行實施 輔導工作；第三時期為民國 79 年後，在民間團體發起的教育改革大遊行呼聲下，

政府積極回應而教育部也開始針對學生行為問題，提出整體性輔導計畫。

臺灣輔導運動起因歸國華僑的適應不良才因此展開，爾後的三十年間多處於 試辦或附加於學校活動中，輔導專業並未被重視。直到了 1990 年後社會的開放，

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提出幾個重要時間點；第一是民國 57 年期間，當時台灣的輔導工作藍本主要是 參考美國校園的輔導經驗，但因輔導工作尚未被重視，所以老師進入校園仍然無 法發揮輔導專業；第二是民國 80 年至 87 年間，臺灣社會兒童青少年暴力、藥物 濫用等問題行為日趨嚴重，致使政府積極推動相關計畫與預防工作；第三是民國 89 年至民國 95 年間，教育部公布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，將小 學輔導活動併於綜合學習領域中，雖然輔導老師可以學到更加豐富與多元的備課 知識，但對輔導專業知能的建立卻相對地削弱，也讓學校教師輔導專業化無法發 展。且 2006 年起教育部為推展輔導預防三級工作，落實學校輔導專業，陸續推 動學校輔導業務相關等計畫。但原良好立意，卻在輔導人力不夠充實下，無形中 增加學校輔導老師業務，而繁重的行政工作剝奪原輔導工作的執行，不僅無法有 效協助處理學生問題，更讓老師怨聲載道。

研究者綜合上述學者自行整理，將台灣輔導工作的發展脈絡區分為四個時 期，分述如下:

一、發展期〜1968 年始（民 57 年始）:台灣學校輔導工作開始於國民中學推行，

並且在國、高中、職設有輔導教師辦理輔導活動相關課程，後直至民國 68 年依國民教育法得以設立輔導室。這期間我國國小輔導工作的發展，雖然已 有法令規範輔導室人員設置專業的資格，但在遴聘執行上卻未能真正落實，

尤其當時社會對於輔導概念淺薄，因此輔導專業未被重視，使得輔導工作無 法展現其應有功能，也越來越走向行政化與活動化，並無實質專業自主權。

二、推展期〜1991 年至 1998 年（民 80 至民 87）間:台灣社會在經濟發展快速與 兒童青少年暴力問題日益嚴重之脈絡下，社會漸漸開始關注教育改革問題，

教育推動運動也積極地展開。1991 年(民 80)推動「教育部輔導工作六年計 畫」，統整規劃輔導工作發展，建立全面輔導新體制。行政院又於 1998 年(民 87)通過十二項教改行動方案，積極推展輔導工作革新計劃，並培訓認輔教 師針對兒童青少年嚴重心理健康問題如暴力、中輟問題、藥物濫用、性、自 殺、犯罪等問題加強輔導計畫，並推動相關計畫與預防工作如「璞玉專案」、

「春暉專案」、「百合專案」、「朝陽方案」、「生命教育」及「兩性平等教育」

等，並結合各大專院校共同合作「攜手計畫」推展。

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三、整合期〜2000 年至 2006 年（民 89 至民 95）:2000 年(民 89)教育部公布「國 民中小學九年一貫課程暫行綱要」，將國民小學輔導活動課程併入相關綜合 活動。2006 年(民 95)教育部宣布廢止「九年一貫課程與教學深耕計畫」，著 重學校輔導三級預防與協助兒童青少年行為問題的解決，積極辦理「認輔制 度」鼓勵教師主動輔導適應困難及嚴重行為偏差學生;推動「教訓輔三合一 計畫」，媒合社區資源，建立教學、訓導與輔導三合一的學生行為輔導新體 制;並透過「友善校園總體營造計畫」等方案活動，期望健全輔導三級預防 體制並落實學校輔導工作。

四、法備期〜2007 年至今(民 96 後):我國國小輔導室設立始於民國 96 年國民 教育法第十條第三項明文規定「國民小學及國民中學應設輔導室..。」。近 年來教育部為解決學校輔導人力不足現象，於 2011 年 (民 100/11 月 30 日) 立法通過國民教育法第十條修正案，明定國民中、小學應設輔導室或輔導教 師，並以專任為原則，且得視實際需要另置專任專業輔導人員及義務輔導人 員若干人，自 2011 年開始，各地縣（市）政府陸續成立學生諮商輔導中心，

聘任專業輔導人員協助進入國中、小校園處理三級輔導及危機等任務，預計 從 101 年 8 月起在專業人力增聘上，五年內增聘共計 2221 位輔導教師、

心理師或社工師等輔導人力，協助進入校園進行學生輔導事宜。

雖然台灣輔導工作的發展歷經國民教育法等法修訂完成，對國中小學輔導人 員的知能培育、職務規範、專業能力與定位有漸趨明確與法制化，但台灣輔導工 作法令仍有諸多缺失與未盡完善之工作界定，使輔導人員在從事輔導業務時專業 性角色模糊，易產生角色混淆，造成國中、小輔導工作許多困境。引自張麗鳳(2008) 在綜合多位研究者意見後指出，提出衝擊中小學輔導人員的角色定位、工作負荷 甚至組織編制的法令與政策主要有七點，一、輔導工作六年計畫的推動—進行的 相關研究無法切合原學校體制內整個輔導組織制度的存在問題，研究與實際需求 脫節，對學校現況問題無實質改變意義；二、教學、訓導、輔導三合一整合實驗 方案的實施—學校各處室在專業認知上各有不同想法，因此業務整合有其困難 度，且輔導教師除了輔導工作外，還需兼任行政工作，繁雜的工作業務讓學校輔

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清；四、九年一貫課程綜合活動學習領域(輔導活動課程)的設置—學校輔導教師 的「專業性」角色喪失，產生自信心不足；五、心理師法的立法—任用專業輔導 人員，讓學校輔導教師的專業被排擠與弱化，最後造成邊緣化效果；六、國小組

清；四、九年一貫課程綜合活動學習領域(輔導活動課程)的設置—學校輔導教師 的「專業性」角色喪失，產生自信心不足；五、心理師法的立法—任用專業輔導 人員，讓學校輔導教師的專業被排擠與弱化，最後造成邊緣化效果；六、國小組