國小高年級學童知覺教師管教方式、社會興趣及幸福感之關係

本節為了解國小高年級學童知覺教師管教方式、社會興趣與幸福感 之關係，採用皮爾遜積差相關評估上述變項間的相關情形，據以回答研 究問題四、五、六，並考驗本研究假設三、四、五。

壹、國小高年級學童知覺教師管教方式與幸福感之關係

國小高年級學童知覺教師管教方式與幸福感之積差相關摘要表結果 如表4-15 所示，本研究結果發現國小高年級學童知覺教師管教方式各分 量表得分與總分，在「支持型、「協商型」、「妥協型」皆與幸福感各 分量表與總分呈顯著的正相關（p < .01），在「放任型」上則與幸福感各 分量表與總分呈顯著的負相關（p < .01），表示國小高年級學童知覺教師 管教方式越偏向鼓勵及開明的方式，則其幸福感也越高；反之，知覺教 師管教方式為「放任型」的方式，則學生的幸福感也相對地越低。本研 究假設三獲得支持。

表4-15 國小高年級學童知覺教師管教方式與幸福感之積差相關摘要表 知覺教師 幸 福 感

管教方式

各分量表 人生意義 生活

滿意度 無憂無慮 正向情感 幸福感 總分

支持型 .23** .37** .16** .42** .41**

協商型 .20** .34* .19** .40** .39**

妥協型 .19** .14** .12** .14** .14**

放任型 -.09* -.11** -.22** -.14** -.13**

強迫型 .03 -.01 -.10** -.03 -.03

**p < .01 *p < .05

本項結果與 Engels 等人（2004）、Jeon（2008）、Jethwani-Keyser

（2008）的研究結果相近，究其原因，或有可能如 Engels 等人（2004）

認為教師是學生幸福感來源的關鍵角色，合宜的師生關係能提高學生的 正向感受，教師若能尊重學生，並能在其表現優良時提供鼓勵，能提高 其幸福感，反之，若教師處事不公、獨裁專制則對學生的幸福感有不良 的影響。也可能如 Jeon（2008）所發現的教師若能給予學童自治權的支 持方式，則學童的心理需求能獲得滿足，使學童的自治動機、學業成就 及心理幸福感能有顯著的提升；相反的，若教師對學生越是放任，則其 心理需求滿足則越低，因此幸福感也愈低。由此可知，國小高年級學童 知覺教師管教方式的確能影響學童的幸福感。此外，進一步比較知覺教 師管教方式各分量表得分與幸福感量表總分的關係，本研究中國小高年 級學童知覺教師管教方式的五個向度結果顯示，學童在「支持型」與「協 商型」向度上的知覺，與學童的幸福感有較高的相關存在，而在「妥協 型」向度中，與學童的幸福感有較低的相關存在。探究其原因可能是因 為學生在學習的過程中，特別需要的是師長的尊重與支持，並且對學生 有適度的要求，而非一昧的迎合學生的喜好，放任學童，而讓學童沒有 向上提升的動機，需知兒童成就動機的強度實則受到師長的期望與價值 觀的影響，師長對學童期望較高時，其成就動機也越高，所以教師應提 供有利兒童發展與學習的環境， 並且配合學童的身心成熟度、尊重學童 的個別差異，並且運用增強原理、消弱原理及報酬、懲罰原理來建立良 好的行為規範與行為。當學童感受到自己處於穩定學習與成長的狀態，

能夠符合社會的期望，必定能更加肯定自我，不斷發揮潛能，進而達到 提升幸福感的目的。

貳、國小高年級學童社會興趣與幸福感之關係

有關國小高年級學童社會興趣與幸福感量表各變項之積差相關摘要 表結果如表4-16 所示，本研究結果發現國小高年級學童幸福感與社會興 趣量表不論是分量表或總量表均呈現顯著正相關（r = .59, p < .01），亦 即國小高年級學童社會興趣越高，則學生的的幸福感相對也越高；反之，

其社會興趣越低，則學生的幸福感也相對地越低，本研究假設四獲得支 持。

表4-16 國小高年級學童社會興趣與幸福感之積差相關摘要表 社會興趣 幸 福 感 各分量表 人生意

義

生活 滿意度

無憂無

慮 正向情感 幸福感 總分

工作 .32** .49** .15** .44** .47**

友誼 .33** .47** .13** .45** .47**

社會興趣能力 .46** .61** .23** .62** .65**

同儕之愛 .29** .47** .12** .43** .44**

社會興趣總分 .41** .59** .19** .56** .59**

**p < .01

本研究結果中有關國小高年級學童幸福感與社會興趣間的關聯性，

與 Gilman（2001）、Leak（2006）與 Sweitzer（2005）研究相似，上述 研究顯示社會興趣與整體生活滿意有顯著的正向關係，同時越高的社會 興趣的學童在家庭及朋友以及整體的生活滿意度也呈現了顯著的關係。

探究其可能原因則是學校是學童最主要的學習與社會化場所，而當中接 觸最頻繁的人除了導師之外，就非同班同學莫屬，當學生在班級中同儕 關係較差或是不為同儕所接納時，不但會使學生覺得無所歸屬，在學習、

情緒與生活上所衍生出的心理問題，對學童的影響更是負面且深遠的。

反之，學童若能在同儕關係中，尋求支持與慰藉，和他人分享自己的想 法與情緒，不但關心他人，也能夠接受他人的關懷，同時也能得到較好

的社會支持，在與同儕間保持良好互動的情況下，在幸福感也能有較高 的得分。

正如蔡佳靜（2002）指出社會興趣是天賦潛能，社會興趣高的人，

對周遭人、事、物有高度興趣，能了解、同理、關心他人，願意與人合 作，與人相處有歸屬感、自在感、利他傾向，因此社會興趣高者看待事 情的心態會比低社會興趣者更樂觀正面。

参、國小高年級學童知覺教師管教方式與社會興趣之關係

本研究進一步檢驗國小高年級學童知覺教師管教方式與社會興趣兩 變項的相關程度，以了解之後進行階層迴歸分析時是否可能產生多元共 線性的問題。有關國小高年級學童知覺教師管教方式與社會興趣之積差 相關摘要表結果如表4-17 所示，其結果發現國小高年級學童知覺教師管 教方式各分量表得分與總分，在「支持型、「協商型」、「妥協型」上 皆與社會興趣量表總分呈顯著的正相關（r = .54~.09, p < .01），表示國 小高年級學童對於知覺教師管教方式越偏向鼓勵及開明的方式，則其社 會興趣也越高；反之，知覺教師管教方式為「放任型」，則學生的社會 興趣也相對地越低，本研究假設五獲得支持。

表4-17 國小高年級知覺教師管教方式與社會興趣之積差相關摘要表

**p < .01 *p < .05

社會興趣 教 師 管 教 方 式

各分量表 支持型 協商型 妥協型 放任型 強迫型 工作 .53** .50** .04 -.32** -.12**

友誼 .45** .38** .08* -.18** .02 社會興趣能力 .45** .39** .11** -.15** .01 同儕之愛 .45** .39** .07* -.18** .04 總量表 .54** .48** .09* -.24** -.02

由表4-17 可知雖然國小高年級學童知覺教師管教方式與社會興趣兩 變項間各向度大多具有顯著相關，但其相關係數皆低於 .70，因此之後進 行階層迴歸分析時較不會出現多元共線性的問題而影響結果推論。

本研究結果中有關國小高年級學童知覺教師管教方式與社會興趣間 的關聯性，與吳承珊（2000）、李雅芳（2005）、Walker（2008）研究 結果相似，吳承珊（2000）指出教師採取「開明權威」之管教方式對學 童社會行為的發展較佳。而李雅芳（2005）則認為國小高年級學童知覺 其教師在班級經營中採取積極介入管理、個別化關懷等方式能使提升學 童的同儕適應，反之，若教師採取消極介入管理，亦即放任不管的方式，

則對學童的同儕適應有不良影響。Walker（2008）亦指出以「開明權威」

方式管教的教師，能使學生自治，並能發展個人興趣、啟發自我效能，

與學生在社會能力方面，有較高的相關性。探究其原因可能為：當教師 以積極鼓舞、支持協商的方式，用心關懷每一個學童，便能在班級經營 中營造溫暖合諧的班級氣氛，降低學生之間的衝突，學生和學生能保持 良好的互動，互相為對方的學習楷模，這樣能啟迪學童對社會興趣的良 性發展，使學童能在社會能力上有優良的表現。

此外，吳雪花（1991）探討社會興趣與學生主觀感受到的師生關係 結果發現「社會興趣」無論是總量表或是分量表皆與師生關係無顯著相 關，比較本研究與該研究間差異為該研究樣本為高中一、二年級的學生，

因為年紀較大，自主能力較強，對導師的依賴性較低，與導師間的關係 不如國小學童的師生關係般密切，因而導師對學生在社會興趣方面的影 響力降低了。

第五節 國小高年級學童知覺教師管教方式、社會興