國小高年級學童知覺教師管教方式、社會興趣與幸福感之相關研究

(1)

國立臺中教育大學諮商與應用心理學系

碩士論文

指導教授：韓楷檉

博士

國小高年級學童知覺教師管教方式、

社會興趣與幸福感之相關研究

研究生：陳婉英

撰

中華民國

九十九年七月

(2)

摘要

本研究旨在了解國小高年級學童知覺到的教師管教方式、社會興趣與幸福感之相關研究，以及不同性別、家庭狀況（完整家庭與不完整家庭）之國小高年級學童在社會興趣與幸福感上的差異情形。本研究以九十八學年度中部五縣市十二所國民小學之高年級學童為研究對象，共計736 人。研究方法採問卷調查法，所使用的研究工具包括「教師管教方式量表」、「社會興趣量表」與「幸福感量表」。所得資料以描述性統計、t 考驗、單因子多變量變異數分析、皮爾遜積差相關、同時多元迴歸分析與階層線性迴歸分析等統計方法進行分析處理，研究結果如下：一、國小高年級學童知覺到的教師主要管教型態由人數多至寡依次為「支持型」、「協商型」、「妥協型」、「放任型」及「強迫型」。二、國小高年級學童社會興趣屬中等以上。三、國小高年級學童幸福感屬中等以上。四、就不同性別而言，國小高年級學童社會興趣與幸福感皆達顯著差異。女生社會興趣之表現顯著高於男生，男生幸福感顯著高於女生。五、就不同家庭狀況而言，國小高年級學童社會興趣與幸福感皆達顯著差異。完整家庭學童社會興趣與幸福感之表現顯著高於不完整家庭狀況學童。六、「支持型」、「協商型」與「妥協型」的教師管教方式與國小高年級學童社會興趣與幸福感有顯著正相關存在。七、社會興趣與幸福感有顯著正相關存在。八、國小高年級學童知覺教師管教方式與社會興趣分別可有效預測幸福感。九、國小高年級學童知覺教師管教方式對社會興趣與幸福感間有調節效

(3)

果。

最後依據本研究結果加以討論，進一步對教育工作者、父母與未來研究提供相關參考建議。

(4)

A Study of the Relationship among Teacher Discipline, Social

Interest and Well-Being of Fifth to Sixth Grade Elementary

School Students.

Wan-Ying Chen

Abstract

The purpose of this study were to investigate whether the fifth and sixth grade elementary school students’ well-being can be related to teacher discipline and social interest. This study also investigated the differences of social interest, and well-being between students of different gender and family situation .

The sample consisted of 736 students from the fifth to sixth grade of 12 elementary school within the five counties of the middle of Taiwan in spring, 2010. Instruments used in this study included the Teacher Discipline Scale, the Social Interest Scale, and Well-being Scale. Data obtained in this study were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way MANOVA, Pearson’s product-moment correlation, simultaneous multiple regression and hierarchical regression analysis. The main findings were as follows: (1) More students

perceived their teacher as “supporter”, followed by, “negotiator”, “compromiser” and “abdicator” “enforcer”.; (2) The social interest of fifth and sixth graders in elementary school were at the upper middle level; (3) The well-being of fifth and sixth graders in elementary school were at the upper middle level; (4) Speaking of the different gender, there were significant differences in social interest and well-being; (5) Speaking of the different family situation, there were significant differences in social interest and well-being; (6) The levels of the teaching styles,“supporter”, “negotiator” and “compromiser”, were positively related to the social interest and well-being of the sixth and the fifth grade students; (7) Social interest was significantly related to well-being of the sixth and the fifth grade students; (8) Teacher discipline and social interest significantly predicted well-being of the sixth and

(5)

the fifth grade students; (9) Teacher discipline has its moderating effect between

social interest and well-being.

Finally, based on the findings, some suggestions for educational administrators, parents and future research were proposed.

(6)

目

次

第一章 緒論 ……… … … … 1 第一節研究動機 ………1 第二節研究目的 ………5 第三節名詞釋義 ………5 第二章 文獻探討 ………9 第一節教師管教方式之理論與相關研究………9 第二節社會興趣之理論與相關研究 ………15 第三節幸福感之理論與相關研究………26 第四節幸福感、社會興趣與教師管教方式之關係………42 第三章 研究方法………53 第一節研究架構………53 第二節研究問題與假設………54 第三節研究對象………56 第四節研究工具………58 第五節研究程序………76 第六節資料處理及統計方法………77 第四章 研究結果與討論………79 第一節國小高年級學童知覺教師管教方式之分析………79 第二節國小高年級學童社會興趣之分析………84 第三節國小高年級學童幸福感之分析………91 第四節國小高年級學童知覺教師管教方式、社會興趣及幸福感之關係分析 ………100 第五節國小高年級學童知覺教師管教方式、社會興趣及幸福感之預測與調節分析………105 第五章 研究結論與建議………115 第一節研究結論………115 第二節研究建議………118

(7)

參考文獻………124 中文部分………124 西文部分………130 附錄………139 附錄一量表使用同意書………...…139 附錄二社會興趣量表與幸福感量表初稿………….………...…140 附錄三專家效度名單………150 附錄四預試量表………151 附錄五社會興趣量表之項目分析摘要表………156 附錄六社會興趣量表之因素分析摘要表(主成分斜交轉軸法)……… 158 附錄七正式量表………159 附錄八社會興趣量表之因素分析摘要表(主軸斜交轉軸法)………….166 附錄九幸福感量表之項目分析摘要表………167 附錄十幸福感量表之因素分析摘要表(主成分斜交轉軸法)……….. 169 附錄十一幸福感量表之因素分析摘要表(主軸斜交轉軸法)………170

(8)

表次

表2-1 Adler 的社會興趣發展良好的人，與 Maslow 的自我實現、有成長動機的人，所關心的對象及顯現特質……….20 表3-1 預試研究樣本人數分配表………...….…….….57 表3-2 正式研究樣本人數分配表………..….….….58 表3-3 「國小高年級學童社會興趣預試量表」初稿架構………...62 表3-4 「國小高年級學童社會興趣預試量表」題數及題號………..62 表3-5 「國小高年級學童社會興趣預試量表」之題號與信度分析….….64 表 3-6 「國小高年級學童社會興趣預試量表」各分量表之相關矩陣….64 表3-7 「國小高年級學童社會興趣」之題號與信度分析表………..65 表 3-8 「國小高年級學童社會興趣正式量表」各分量表之相關矩陣….66 表3-9 「社會興趣」之因素分析摘要表(主軸斜交轉軸法) ………….….67 表 3-10 「國小高年級學童幸福感預試量表」初稿架構……….69 表 3-11 「國小高年級學童幸福感預試量表」題數及題號……….….….70 表 3-12 「國小高年級學童幸福感預試量表」之題號與信度分析表…….71 表 3-13 「國小高年級學童幸福感預試量表」各分量表之相關矩陣…….72 表 3-14 「國小高年級學童幸福感正式量表」之題號與信度分析表..….73 表 3-15 「國小高年級學童幸福感正式量表」各分量表之相關矩陣…….74 表 3-16 「幸福感正式量表」之因素分析摘要表(主軸斜交轉軸法) …....75 表 4-1 學童知覺其導師主要採取之管教型態分類表………….…….80 表 4-2 各項「國小高年級學童知覺教師管教方式之平均數與標準差摘要表」. ……...…...…………. ….……...……..…. …………...……81 表 4-3 國小高年級學童社會興趣之各分量表現況分析………...….….84 表 4-4 各項「國小高年級學童社會興趣」之平均數與標準差摘要表. 86 表 4-5 不同性別高年級學童社會興趣之多變量變異數分析摘要表…..89 表 4-6 不同性別高年級學童社會興趣之獨立樣本 t 檢定摘要表……. 89 表 4-7 不同家庭狀況高年級學童社會興趣之多變量變異數分析摘要.90

(9)

表 4-8 不同家庭狀況高年級學童社會興趣之獨立樣本 t 檢定摘要表.90 表 4-9 國小高年級學童幸福感之各分量表現況分析………. …….92 表 4-10 各項「國小高年級學童幸福感」之平均數與標準差摘要表…. .94 表 4-11 不同性別高年級學童幸福感之多變量變異數分析摘要表…. ....96 表 4-12 不同性別學童幸福感之獨立樣本 t 檢定摘要表………...….97 表 4-13 不同家庭狀況學童幸福感之多變量變異數分析摘要表……..…98 表 4-14 不同家庭狀況高年級學童幸福感之獨立樣本 t 檢定摘要表….98 表 4-15 學童知覺教師管教方式與幸福感之積差相關摘要表……..…. .100 表 4-16 學童社會興趣與幸福感之積差相關摘要表………….….……….102 表 4-17 知覺教師管教方式與社會興趣之積差相關摘要表……….……103 表 4-18 自變項共線性結果分析……...…. ………...….…. ……….106 表 4-19 國小高年級學童知覺教師管教方式與社會興趣對幸福感多元迴歸分析摘要表……...…. ………...….…………...…. ………….107 表 4-20 國小高年級學童知覺教師管教方式與社會興趣對幸福感階層迴歸分析摘要表……. …………...…. ………...……… ……….111

圖次

圖2-1 教師管教型態圖……….38 圖3-1 研究架構圖……….………53

(10)

第一章

緒論

本章共分三節，第一節旨在說明研究動機，第二節述明研究目的，第三節進行名詞釋義。

第一節

研究動機

過去心理學研究致力於了解憂鬱、焦慮、心理失調等徵狀，但解決人們的不幸仍是不夠的，有更多數人渴望的不只是遠離困擾，而是能夠享有更幸福與更高品質的生活。因此，了解與提昇人們的幸福感受，使生活更有價值，遂成為一個值得探討與日益重要的心理課題（曾文志，2007）。在正向心理學領域中，幸福感（well-being）是一項重要的心理健康指標，心理健康是一種沒有心理症，又有積極良好的心理特質。心理健康者具有成熟且完整的人格，並有較深且較常出現的幸福感、內外和諧、自尊感，也具備較高的獨立性及適應效率。幸福感也是人類生活中不可或缺的原動力，在幸福感中，人們對自己有更清楚的瞭解，知道自己是誰，欲往何處去，也真正瞭解到自己存在的意義（呂敏昌，1993）。兒童福利聯盟文教基金會（2008）於「2008 年兒童快樂國跨國比較研究報告」中，以「兒童福祉」為核心概念，從經濟、教育、健康、幸福、安全等五大面向，層層透視台灣孩子所處的生活環境，並進一步與世界先進國家相比，以找出台灣兒童福祉在世界的相對位置。當中以「健康力」第3 名、「教育力」第 8 名，以及「經濟力」第 14 名，在先進國家中表現接近甚至超越各國平均。值得注意的是，孩子主觀論述的「幸福力」在22 個國家中名列倒數第四名，相較之下台灣兒童的幸福感明顯偏低。評量「幸福力」的指標包括「同儕關係」、「家庭關係」、「喜歡上學」和「生活滿意度」，其中台灣兒童的「生活滿意度」名列倒數第一名，相較於先進國家，

(11)

台灣兒童明顯感受並表達對現實生活的不滿，亟需師長們更多的關注、關心與陪伴。有學者指出，學生的幸福感是教育品質的一項重要指標（Engels, Aelterman, Van Petergem, & Schepens, 2004; Suldo & Shaffer, 2008），如何提升學生的生活滿意度及幸福感值得學校方面多方面思考，培養兒童快樂、幸福的心態，提升其對各生活領域的滿意度，令其體驗到更多的積極的心理狀態，這無疑會對改善和提升兒童的生活質量，塑造良好的心理素質，促進身心的健康成長具有積極的影響作用，此為研究動機一。在幸福感的內涵中，有學者持以下的意見，認為東方文化與西方文化對美好生活的輪廓有不同處，如體驗快樂的方式在西方是一種個體內私人的感覺，並且會用直接的方式追求自己的快樂，東方社會的人卻認為，快樂的體驗是個體之間集體分享的感覺，並且常以間接的方式，持助人為快樂之本的觀念，以追求所愛之人的快樂為快樂（Ng, Ho, Wong, & Smith, 2003）。同樣的，陸洛（2005）也指出中華文化與西方文化中各有獨特的幸福觀念，而我們可以有系統地分析、抽離、以及測量這些觀念。歐美文化中「個人取向的幸福觀」主要由兩大元素組成：個人負責與直接追求；東亞文化中「社會取向的幸福觀」也主要由兩大元素組成：角色責任與辯證均衡。由以上的見解可知，東方人的幸福感建築在群我關係中。

以個人和群體為觀念中，Adler 的社會興趣（social interest）是其理論中最有意義和最獨特的概念，它的意義是指對於自身以外的人或是物的注意與關懷，也就是個人知覺自己是社會的一份子，以及個體在處理社會事務時的態度（Johnson, Smith, & Nelson, 2003; Leak, 2006b; Leak & Leak, 2006）。社會興趣將使個體和其四周的人及所處的環境建立和諧的關係，只有在這種情況，個體才會有機會去追求完美，充分發展其潛在品質，換句話說：就個體的發展而言，關心自己和關心他人事必須同時存在，不可或分的，使大家都能和諧相處，為社會的利益而合作（黃堅厚，1985， 1999）。一個有社會興趣的人在社會互動中，會基於平等的立場，對他人

(12)

感興趣並能關切他人，同時會關心人際互動的興趣（張進上、郭志通， 2003）。它同時也是心理健康的一種指標（Leak, 2006a; Miranda & Fiorello, 2002; Mozdzierz, Greenblatt, & Murphy, 2007; Richardson & Manaster, 2003; Witmer, 1991），人們透過分享的活動和互相尊重來表達社會興趣，能使生命迎向光明，隨著社會興趣的培養，自卑與疏離感會逐漸地消失，缺乏社會興趣的人，會形成沮喪，甚至導致對生活的絕望，而生活在黑暗面（韓楷檉，1997），社會興趣的重要性由此可見。本研究想要瞭解社會興趣在目前國小學童的狀況為何，藉此進一步探討其與幸福感的關係，此為研究動機二。目前國內關於社會興趣的研究尚不多見，從最早的一九八五迄今，有十九篇相關的研究探討社會興趣，多是探究其與相關人格特質的關係，如合作、利他（Hanna, 1996; Leak, 2006b; Watts, 1996; 顏裕峰，1994；黃秀惠，2004）、自我概念（Sweitzer, 2005；施玉鵬，2002；蔡佳靜，2001）、心理或行為適應及生活方式（吳淑禎，1991；莊千慧，1993；陳碧慈，2001）、靈性安適（林彥伶，2006），並發現這些良好的人格特質皆與社會興趣有高度的相關（Leak, 2006b; Miranda & Fiorello, 2002）；研究中並同時探討於性別差異對社會興趣的影響，綜合來說，性別對社會興趣的影響，目前尚無定論，因此社會興趣的性別差異，仍值得進一步的探討（Johnson et al., 2003;陳碧慈，2002；黃秀惠，2004；蔡佳靜，2002；蔡筱葳，2006；顏靖芳，2005）。此外，大部分的研究都將社會興趣的觀點聚焦於社會興趣與家庭的關係（Johnson et al., 2003; 吳淑禎，1991；許維素，1991；黃秀惠， 2004；蔡佳靜，2002；羅品欣、陳李綢，2005），並且發現有良好的家庭功能及氣氛、正向的家庭經驗及父母管教方式於學童的社會興趣的發展有正面的意義。然而隨著時代潮流的演進，離婚率高漲及台商人數激增，造成單親家庭及假性單親家庭日益增多，基於此，本研究想進一步探討家庭

(13)

始接觸人群，建立社交能力的時期，若能再從家庭狀況完整與否，去探討對學童的社會興趣發展之相關意義，並提供現今親職或生涯輔導單位參考，相信是很有助益的，此為研究動機三。對國民小學階段中的兒童而言，生活重心已經從家庭之中擴展到學校的生活，此時兒童和他人的關係及學習表現都會影響到兒童的自我觀念及生活適應，而學校中與學童相處時間最長互動機會最多的非導師莫屬，因此，導師能對學童的學校生活產生很大的影響力，在國小學童的心目中，導師所佔有的地位某些時候甚至比父母崇高，所以教師絕對是學童最具有影響力的成人。而多項相關的研究也顯示，導師的班級經營和兒童的生活適應有正向的關係（Walker, 2008；吳耀明，2000；趙學萍，1988；劉福鎔， 1996；簡茂發，1984）。小學教育是基礎的教育，而教師對學生知識的啟發與各方面能力的培養扮演了關鍵性的角色，然而目前關於教師管教方式的研究多以學習適應、班級氣氛、學習成就及憂鬱焦慮情緒等為主，積極的探討對於學生社會興趣及幸福感之直接研究則付之闕如，本研究目的為了解國小高年級學童知覺教師的管教方式、社會興趣對幸福感的相關情況，希冀在研究中，可以預見教師的支持對孩子的重要性與積極意義，當學生之個人因素、家庭因素無法改變的同時，能藉由教師正確的管教方式對學生有積極扶助與促進其正向的社會興趣發展，幫助孩子擁有健康的心理，此為研究動機四。綜上所述，本研究針對國小高年級學童所知覺到的教師管教方式、社會興趣及幸福感狀況作一調查，進而探討國小高年級學童知覺教師管教方式是否對學童的社會興趣及幸福感具有相關，並歸納其研究結果，提出具體建議。以供父母、教育工作者及後續研究者之參考。

(14)

第二節

研究目的

根據以上的研究動機，具體而言本研究之研究目的可分為以下六點：一、瞭解國小高年級學童知覺到的教師管教方式、社會興趣與幸福感的現況。二、瞭解不同背景變項（包括性別與家庭狀況完整與否）的國小高年級學童的社會興趣及幸福感的差異情形。三、瞭解國小高年級學童知覺到的教師管教方式、社會興趣與幸福感的相關情形。四、瞭解國小高年級學童知覺到的教師管教方式與社會興趣對幸福感預測情形。五、瞭解國小高年級學童知覺到的教師管教方式對社會興趣與幸福感之調節作用。六、經由本研究之結果及建議，作為學校教育工作者管教學生之參考。

第三節

名詞釋義

本研究所涉及的研究變項與相關之重要名詞定義如下：壹、國小高年級學童本研究所稱的國小高年級學童，係指九十八學年度中部五縣市，包括台中縣、台中市、南投縣、彰化縣及苗栗縣內，就讀於國民小學五、六年級的男、女學生。

(15)

貳、知覺教師管教方式「教師管教方式」係指教師在特定的管教範圍內，針對學生採取預防、終止、矯治等專業的管理與教導技巧，不僅減少學生的不良行為，並培養學生的良好行為，進而讓其擁有自治能力、民主素養，以達到教育向上提升的功能。本研究採取 Tomal（2001）的分類方式，以「教師對學生的強迫度及「教師對學生的支持度」兩個向度，將教師管教方式區分為五種類型，而此五種類型分別為「強迫型（高強迫低支持）」、「協商型（高強迫高支持）」、「放任型（低強迫低支持）」、「支持型（低強迫高支持）」及「妥協型（中強迫中支持）。本研究的國小高年級學童知覺教師管教方式係以許清田（2003）所編製之「教師權力運用類型」作為「國小高年級學童知覺教師管教方式量表」，其分量表上，共有五種得分，分別是「支持型」、「協商型」、「妥協型」、「放任型」及「強迫型」得分，五種得分的高低，代表著國小高年級學童知覺上述管教方式被導師採用的多寡程度，本研究則依此進行教師管教方式的分類。参、社會興趣「社會興趣」（Social interest）係指個人對於自身以外的人與事物之注意與關懷，人不是只求個人生存和發展的，而是要使大家都能和諧相處，為社會的利益而合作（黃堅厚，1999）。本研究中的社會興趣係以研究者自行編製之「國小高年級學童社會興趣量表」上的得分表示之，該量表共包含「工作」、「友誼」、「社會興趣能力」、及「同儕之愛」共四個分量表，受試者在各分量表的得分越高，代表在該向度上學生的社會興趣越高；反之，受試者在各分量表的得分越低，代表在該向度上學生的社會興趣越低。肆、幸福感

(16)

「幸福感」係指學童對自己整體或一般生活的主觀滿足感與快樂感。包含其對生活感受有無趣味、希望與價值以及生活是否充實、如意、能得到發展機會，及對人生是否具有意義感等。本研究中的幸福感係以研究者自行編製之「國小高年級學童幸福感量表」上的得分表示之，該量表共包含「人生意義」、「生活滿意度」、「無憂無慮」及「正向情感」共四個分量表，受試者在各分量表的得分越高，代表在該向度上學生對幸福的感受越高；反之，受試者在各分量表的得分越低，代表在該向度上學生對幸福的感受越低。

(17)

(18)

第二章

文獻探討

本章歸納過去與本研究相關之理論及研究結果，以作為本研究之理論基礎。本章共分四節：第一節討論學童知覺教師管教方式之理論與相關研究進行討論，第二節針對社會興趣之理論與相關研究進行探討，第三節則針對幸福感之理論與相關研究，最後第四節則是探討學童知覺教師管教、社會興趣及幸福感之關係。

第一節

教師管教方式之理論與相關研究

本節旨在探討教師管教方式的理論基礎，首先說明管教的意義，再從相關理論與研究，探討教師管教方式的類型。壹、教師管教的意義以國外的研究中，對教師管教的定義如下：Jason（2006）認為管教乃是一種發展自我控制、品格、規則和效率的訓練，需要在公平與尊重中取得平衡，是一個被教導學習有關規章、合作、責任感和尊重權威的過程。Walker（2008）在以父母管教模式來審視教師管教法的效果研究中，認為教師應如同父母般，對學生真心的關懷，又不失權威的引導方式，以此概念有信心並加以運用的教師，能使學生自治，並能發展個人興趣、啟發自我效能，並得以在課業上獲得較大成就，因此不論是在學業成就或是社會能力，皆有優良的表現。以國內的研究中，對教師管教的定義如下：吳清山（1996）認為，

(19)

管教本身具有教導、訓練或處罰之意，其目的在使個體表現良好的行為。黃明珠（2001）歸納出賦予教師管教權的意義，在突顯教育的價值，管教不只是消極的「管」，更有「教」的積極意義，教師為達成教育目標，運用教育專業能力，對學生外在行為表現及內在心理活動，施以各種輔導、管束、懲罰等教化措施，來促進學生適性發展，啟發身心潛能，減少學生產生不當行為外，更需針對學生偏差行為加以處理並導正。黃家燊（2003）認為，教師管教是指教師在特定的管教範圍內，針對學生採取預防、終止、矯治等專業的管理與教導技巧，不僅減少學生的不良行為，並培養學生的良好行為，進而讓其擁有自治能力、民主素養，以達到教育向上提升的功能。吳美玲（2003）將班級管教（classroom discipline）界定為：教師於班級之內，為順利進行教學活動，對學生偏差或不當行為的預防與導正措施，包括有二：一則透過事先的設計與安排，預防學生不良行為之發生；一則對於學生已然之不良行為予以導正，使其表現良好的行為，目的在培養學生自治自律能力，並維持正常教學情境。綜合上述定義，「教師管教」係指教師在特定的管教範圍內，針對學生採取預防、終止、矯治等專業的管理與教導技巧，不僅減少學生的不良行為，並培養學生的良好行為，進而讓其擁有自治能力、民主素養，以達到教育向上提升的功能。貳、教師管教的類型學者專家們除了依其不同的教育觀提出各自不同的管教模式外，亦有不少研究者針對教師實際採行的管教方式進行歸納與分類，以了解教師管教的實際情形，並依此進行分析與探討。國內外研究常以教師權力運用的不同來區分教師管教方式的類型。吳承珊（2000）歸納國內有關教師管教之研究，大約分為三類，由三種不同層面探討教師的管教方

(20)

式：（1）由班級經營的角度觀察教師的管教方式；（2）透過教學活動反映出教師的管教方式；（3）以教師的領導模式分析教師的管教方式。黃家燊（2004）歸納出三種主要的分類方式，分別為「依權力運用的不同進行區分」、「以回應或要求來分類」及「以領導的角度來分類」。由此可知教師對學生管教方式是一可由多元層面探討的行為，不若父母親對子女的管教般單純。教師所採用的管教方式會反映在班級經營、教學行為或個人領導風格上，由於問題複雜且國內缺乏有關教師管教的共同研究工具，結果呈現也十分分歧、有限。因此研究者參考各學者的分類方式，將教師管教的類型歸納出以下四種分類方式：一、以向度分類（一）Tomal五種型態的分類：Tomal（2001）以支持（supporting）和強迫（enforcing）兩個向度將教師管教區分為五種型態。分別是「強迫型（enforcing）」、「協商型（negotiating）」、「放任型（abdicating）」、「支持型（supporting）」及「妥協型（compromising）」。強迫度指的是教師管教學生的專斷程度（assertiveness）。高強迫度的教師會較強烈地堅持自己的立場；相反地，低強迫度的教師較不會那樣堅持自己的立場。支持度指的是教師在管教學生時，接納（accommodate）學生的程度。高支持度的教師較願意接納學生，考量他們的需求；低支持度的教師則較不願意接納學生，同樣使用此分類方式的則有黃家燊（2004）。強迫與支持兩向度，如圖2-1所示。

(21)

圖2-1 教師管教型態圖

資料來源：“A comaparison of elementary and high school teacher discipline styles, ”by D. R. Tomal, 2001, American Secondary Education, 30, p.38

（二）以父母管教方式為分類：Walker（2008）參考Baumrind、Maccoby 與 Martin（1983）對父母管教方式的分類，以要求和反應兩個向度將導師管教態度分成「專制權威」-嚴格型、「寬鬆放任」-放任型、「開明權威」 -民主型、「忽視冷漠」-冷淡型，同樣採用的研究者則有莊慧珍（1986）、吳清山（1996）、洪榮鍵（2006）、孫旻儀（2004）、吳承珊（2000）、黃姬芬（2002）及方淑寬（2006），分述如下： 1、民主型：指教師能與學生打成一片，誘導學生而不予以強制；給予學生個別的注意與關懷，同時亦激發學生自動自發的精神。 2、嚴格型：指教師管教學生時，強調權力、嚴肅、重視學生秩序，不喜歡發問或表示意見，常認為自己的命令具無上權威，一定要學生接受，有時亦常因班上部份學生的過錯而責罰全班。高支持度低低強迫度高支持型妥協型放任型強迫型協商型

(22)

3、放任型：指教師管教學生時，很容易答應學生的要求，很少干涉學生的行動，亦不願指揮學生行動，聽任學生自由活動，不重視秩序的維持。 4、冷淡型：指教師管教學生時，很少接觸或瞭解學生，亦不關心學生的表現，總是忙著自己的事情，即使學生遭遇困難時，亦不會主動設法幫助。（三）以領導理論模式分類：李雅芳（2004）以Bass（1985）提出的轉化領導理論模式為依據，提出「教師轉化互易領導」。其中，「教師轉化領導」是指教師藉由個人的魅力與對學校班級的前瞻性遠見，與學生進行理性的溝通與良性的互動，包含五個層面，分別是：（1）願景；（2）魅力；（3）激勵鼓舞；（4）智識啟發；（5）個別化關懷。「教師互易領導」是指教師運用各種班級領導的協商技巧與互惠策略，來滿足學生的各方面需求，以維持班級的正常運作，並促使學生表現出教師所期望的學習行為，可區分為三個層面，分別是：（1）互惠獎勵；（2）積極介入管理；（3）消極介入管理。藉由上述轉化互易兩個向度，將教師領導風格分為：高轉化高互易、高轉化低互易、低轉化高互易、低轉化低互易四種領導風格。二、以權力的角度分類謝明芳（2001）、莊燿隆（1998）的分類方式則將教師權力類型劃分為強制型、利酬型、規範型三種，分別敘述如下：（一）強制型權力（coercive power）：此類型教師較常採用命令、指示、強迫或威脅方式控制學生行為。（二）利酬型權力權（remunerative power）：此類型教師較常採用物質的獎賞或懲處來約束學生行為。

(23)

（三）規範型權力（normative power）：此類型教師較強調班級校規的遵守，重視社會性讚許、口語教導等方式來引導學生行為。三、以諮商的角度分類以此種分類方式的學者認為師生關係指的是教師與學生間二種角色相互交流的程度，也是學生在教室中感受到師生互動所形成的關係，這種關係類似於在諮商情境中，諮商員與當事人所建立的諮商關係，其中包含溫暖、尊重、真誠、同理及瞭解等要素。於是以諮商員與當事人所建立的諮商關係等要素，所編制的師生關係問卷，將師生關係分為「溫暖」、「偏心」、「尊重」、「瞭解」、「權威」、「真誠」與「鼓勵」等七個層面（劉福鎔，1996）。四、綜合類的分類方式郭湘婷（2006）在其研究中，歸納整理國內外教師管教策略，將感化派、民主派、建立關係－聆聽的管教理論、溝通協調與積極合作等管教方式歸納為「民主開放」的管教策略；將抑制派、嚴格型、斷然管教法、強制型、專制權威型、權威脅迫及權力威脅等歸納為「傳統權威」的管教策略。將獎賞權宜、利酬型、愛與懲罰等模式歸納為「獎懲並用」之管教策略。將規範型、引用規則與行為後果的管教理論及法理式管教法等，歸納為「奉公守紀」之管教策略。將放任派、寬鬆放任型、忽略消極逃避及置之不理等管教方式，歸納為「自由放任」之管教策略。根據以上各學者的分類方式，可看出從不同的角度去看教師與學生間的關係，便有不同的取決方式，而其中各有其優劣。由於，Tomal（2001）所指的「強迫度」及「支持度」，將有別於父母管教方式中所指的「權威程度」與「關懷程度」，其教師管教型態的分類若以此二種程度作為劃分的依據，將有助於本研究進行教師管教型態之分析，因此研究者決

(24)

定以Tomal（2001）的分類方式作為本研究的教師管教方式的分類模式的依據。

第二節

社會興趣之理論與相關研究

本節主要在探討社會興趣的定義、社會興趣的概念與理論、社會興趣的評量，最後是和社會興趣相關的研究，以下就本研究主題相關的研究部分加以探討。壹、社會興趣的定義

社會興趣（Social interest）是A. Adler首先提出，它是其理論中最有意義和最獨特的概念，Adler（1933）指出：社會興趣是人類的目標，它是在生活中探索和錯誤嘗試動機間的和協互補，透過這樣的方式，人們才能持續地維持自我的優越感。Adler認為人類基本的傾向是成為社會整體的一份子，會努力追求歸屬感，並為其他人提供更進一步的福祉，他將這種特質稱為德文的Gemainschaftsgefuhl，這個字用中文來詮釋最接近的意思為社會興趣。Ansbacher（1968 , 1991）指出社會興趣最適合的定義是「對人類利益（interests）的興趣（interest）」，亦即對於自身以外的人或事物的注意與關懷，也就是個人知覺自己是社會的一份子，以及個體在處理社會事務時的態度（Johnson et al., 2003; Leak, 2006b; Leak & Leak, 2006）。Hanna（1996）認為社會興趣是同理及和他人合作，及對人類社群的利益有所貢獻。人不是只求個人生存和發展的，而是要使大家都能和諧相處，為社會的利益而合作（黃堅厚，1999），個人透過對社

(25)

會福祉的貢獻而產生自尊和被重視感，另一方面，也因為服務社會，而正向的補償了原有的自卑感。然而，Adler（1956）所提出的社會興趣並不只是「對人類的興趣」，其實還包括了對宇宙整體的共存感。他在其文章中提到：「社會興趣並不只止於家庭成員，還包括更大的群體、國家及人類全體。更進一步的，還及於動物、植物、無生命的物體，甚至於是整個宇宙整體。」。因此，綜合以上各家所述，社會興趣是指個體對團體、社會的興趣與情感，是對生活的一種評價態度。具體而言，社會興趣是對自身以外的事物感到興趣與關心的程度，社會興趣高者較能同理他人，與人合作。貳、社會興趣的概念與理論

Adler 相信社會興趣是精神健康的基礎（Witmer, 1991），因為 Adler 發現問題兒童、神經症病患和性變態者，都是因為缺乏社會興趣，對人類的福祉表現出漠不關心，無法成功解決自己生活問題的人（張進上、郭志通，2003）。如：Amerikaner 等人（1994）發現，社會興趣較高的心理健康者，對家庭較為滿意，而且也比不健康者能和雙親達成較良好的溝通。Leak（2006a）在研究中審查了相關的研究中發現，社會興趣正面地與精神健康有關。而且缺乏社會興趣已經被發現與某些病理學有關，Richardson 與 Manaster（2003）證實社會興趣與沮喪有負相關，缺乏社會興趣，將導致人們越來越沮喪；社會興趣也與精神分裂症，精神病態、虐待孩子有關（Wheeler, Braswell, & Milner, 1990）。而 Miranda 與 Fiorello（2002）在針對長久以來有性虐待的特質的男性戀童癖患者與社會興趣的關係研究中，以基礎社會興趣量表（the Belonging/Social Interest scale of the Basic Scales for Interpersonal Success--Version A ,BASIA-A）測量了 189 位對孩童有性虐待犯罪史的成人後發現，有性虐待特質的人有

(26)

較低的社會興趣。而新近的研究中，Mozdzierz 等人（2007）在利用了 SSSI 社會興趣量表調查在毒品濫用的住院病患中，發現焦慮症、酒癮、毒癮、憂鬱症及妄想症等與社會興趣有高度相關，社會興趣愈低者，其病徵更為嚴重。除此之外，社會興趣是Adler對人類的一種概念化的特質，它構成了人類負責、合作，以及有創造力的傾向，一個有高度社會興趣的人享受並喜歡自己、其他人與生活。Watts（1996）指出在Adler的社會興趣和羅傑斯的移情作用，絕對的積極的關心和同理心的面向中有著核心條件之間的相像。Leak（2006b）指出從眾多相關學者研究已經確定有高社會興趣的個人與下列的個性品性具有高相關性，例如：友善、同理心、合作、挫折容忍力、關懷心和積極性的獨立。 Ansbacher（1968, 1991）認為社會興趣是由「興趣」和「社會」兩個部份組成的：「興趣」是指心理的過程；「社會」則代表心理過程所指向的外在世界的客體；Ansbacher將前者稱為「過程」向度，後者稱為「目標」向度，並以此來解釋社會興趣的意義。就目標而言，社會興趣是指個人從對自己的關心，延伸到全人類，甚至全宇宙，它是人類內在的一種潛能，不僅包含對社會的認同，還包括一種追求理想社會的意願，當其高度發展時，個體即達到「自我實現」的境界。就「過程」而言，社會興趣有三個發展的步驟：第一，假定社會興趣是可以經由訓練而發展出社會生活和合作的傾向；第二，這種傾向會發展或合作、貢獻，以及了解與同理他人的能力，最後，社會興趣成為一種主觀評價的態度，決定一個人的選擇，也因此影響個人的動力，不過當個人主觀成熟時，必須再回到第二個步驟，這樣的社會興趣才足以應付所有可能的狀況。換言之，個人若擁有對社會有利的正確主觀意識，並能同理他人，願意與人合作，共同為其所屬的社會貢獻所能，則將可適應生活中的一切變化，但需透過教育的訓練才能達到。

(27)

研究者根據上述學者的闡述及相關文獻，將社會興趣的特徵分為如下五點說明：一、社會興趣是人類的潛在特質：依Adler 的看法，社會興趣是先天的潛能，但這種潛能必須在社會脈絡中或與他人的關係中發展。人類社會就在「社會興趣」這個內在潛能的導引下不斷發展，歸屬感實是人類天賦的潛在需求，有社會興趣的人較易達到自我實現的境界（蔡佳靜，2002）。Adler（1956）說明社會興趣是必須被有意識發展或者訓練的一種天生潛力，為提供固有的基本的技能條件必須被有意識發展或者訓練。因此，教育工作者需努力幫助學生理解並且發展核心條件，他們可能是提供一個社會興趣教育的形式訓練，以促進學生社會興趣的發展（Watts, 1996）。二、社會興趣是對他人的關心和興趣社會興趣是指對於自身以外的人或是物的注意與關懷，也就是個人知覺自己是社會的一份子，以及個體在處理社會事務時的態度。社會興趣是對他人的同理及有能力去建立友誼，關懷人類，同情，工作及愛人，也就是「用別人的眼睛去看，用別人的耳朵去聽，用別人的心去感受」。正如Ansbacher（1968, 1991）指出社會興趣是從自我延伸到社會的，由對自己的興趣逐漸擴及到對所屬的各個團體之福祉的關心，個人不僅為自己，也為他所生存的社會而努力。三、社會興趣是一種對生活的評價態度，適應生活的標的阿德勒說明有社會興趣行動的個人是有自尊、自我價值、勇氣和樂觀的感覺，並且他們樂觀觀看其他人為有價值並值得尊敬的人，而且社會興趣使個人努力地用對等的模式對待其它人（Watts, 1996）。有社會興趣的人能了解自己在權利義務上與他人是平等的，並且能了解人與人的

(28)

和諧相處攸關社會的繁榮衰敗。因此當個人追求自我利益的同時，也要兼顧團體的利益，作一些對社會有益的事。社會興趣是對生活的一種評價態度，此種評價的態度並不是外在的方式所能瞭解，它是一種生活習得的方式的表現，也就是一種認知功能的移情與認同作用，能認同這個社會，並將心比心地從別人的角度來衡量輕重。社會興趣的提昇會強化價值感、獲得勇氣與樂觀的態度，並且能默認我們生命中普遍有的優缺利弊（蔡佳靜，2002）。四、社會興趣是自我實現的基礎 Ansbacher（1968, 1991）指出，既然社會興趣是心理健康的指標，那麼社會興趣高的人就是心理健康的人。更進一步的說，因為Maslow 所謂自我實現的人也是心理健康的人，則社會興趣高的人與自我實現的人之間應該有其相似之處，社會興趣發展良好或自我實現的人，都能關心、接納自己和他人；願意與人合作，建立平等、良好的互動關係；能自在安適的生活在現實之中，並覺察其中的變化與接受既存現況的優缺點；認同並遵守社會規範；欣賞美的事物；努力提升自我的內在心智，為大眾的福祉努力、創新。Ansbacher 並以兩者所關心的對象為主題，列表比較Maslow 描述的自我實現者，與Adler描述的高社會興趣者，其背後關心的主要對象及所顯現的各種特質（見表2-1）。

(29)

表2-1 Adler的社會興趣發展良好的人，與Maslow的自我實現、有成長動 機的人，所關心的對象及顯現特質的比較關心的對象社會興趣的努力成長動機自己價值感和重要感，勇氣和樂觀。接納自己、他人和自然。他人的意見不依賴他人的意見。獨立、自治、不偏不倚。自身以外的問題 克服一切取代自卑感。關注自身以外的問題。 同儕成為同儕、朋友。較好的人際關係和友誼。同儕平等、與人合作。民主而非權威的性格結構。人類人類之愛社會興趣；認同人類。現實生活自在的生活，承認普遍存在的優缺點。與現實有愉悅的關係，更有效的覺察現實。全世界和全人類和睦相處，有宇宙感。廣闊無垠的感覺，神祕的經驗。道德宗教和道德感。清楚並遵守道德規範和行為方式。美學較好的審美觀。熱衷對美的欣賞。 - 心智的提升，自發的社會努力。內在生活的創造力和自發性，有想法和衝力。

資料來源：“The concept of social interest, ” by H. L. Ansbacher, 1991, Journal of Individual Pychology, 24, p.35

由上表可得知，社會興趣的發展是從自我向外擴大的，由自我中心擴大到家庭，進而拓展至學校、社會與世界，當個體的社會興趣拓及對全人類之關懷，事事以服務奉獻為考量，則達到自我實現的境界。

(30)

五、社會興趣是心理健康的基礎社會興趣是一個用來衡量人類心理健康的重要指標。它是人類生而具有的一個傾向，需要靠後天的努力才能有所發展。誠如Ansbacher所言，當社會興趣發展，個體的自卑感及疏離感將會跟著降低。相反的，如果一個人的社會興趣太低，那麼他較不喜歡和社會互動，比較容易產生心理疾病、犯罪行為及降低對生活整體的滿意度（Johnson et al., 2003）。基於Adler對社會興趣的重視，在消極面可減少問題行為、有助個人心理健康，積極面則更可導引個人自尊建立與利他精神（陳均姝，2001）。參、社會興趣的評量社會興趣係指個體對團體、社會的興趣與情感，是對生活的一種評價態度，是對自身以外的事物感到興趣與關心的程度。社會興趣的評量方式大多以發展相關評量量表之量化研究為主，而其相關的主要評量工具約有下列幾項（Bass, Curlette, Kern, & McWilliams, 2002; Curlette, Kern, Gfroerer, & Whitaker, 1999; Manaster, Cemalcilar, & Knill, 2003; Watkins, 1994）：

一、社會興趣指標（Social Interest Index，SII）

此量表由Greever、Tseng 與 Friedland（1973）發展出的問卷，以受試者對四種生活任務的態度來檢驗社會興趣，四種生活任務包括：工作、友誼、愛和自我意義。問卷採李克特式五點量表形式作答，計分方式由「非常同意」到「非常不同意」，依序為5分到1分，全問卷共32題，以全部問卷總分為量表分數，其信度α係數為 .81，再測信度為 .79，亦具有良好效度（Bass et al., 2002; Leak, 2006b; Watkins, 1994; 林彥伶，2006；林昀嫈， 2003；許維素，1991；蔡佳靜，2002；蔡筱葳，2006）。Bass

(31)

等人（2002）在研究中比較了社會興趣的相關量表的後設分析後，強烈的建議SII是測量社會興趣最有效度的一個量表。

二、蘇利文社會興趣量表（Sulliman Scale of Social Interest，SSSI）此量表由Sulliman（1973）所編訂，全量表共50 題是非題，包含「關心並信任別人」及「自信以及積極正向的世界觀」兩個分量表，受試者以「是」或「否」作答。所測量的相關特質有：歸屬感、分享、合作、平等、勇氣、樂觀積極、信心、追求理想的社會。分數高者代表社會興趣高，分數低者代表社會興趣低。一週及五週後的重測信度分別為 .80 及 .75，內部一致性信度為 .90，（Bass et al., 2002; Curlette et al., 1999; Mozdzierz et al., 2007; Watkins, 1994）。

三、社會興趣量表（Social Interest Scale，SIS）

此量表由Crandall（1981）所編訂，以價值衡量的方式測量受試者對他人福祉的興趣。量表內容包含24對描述人格特質之形容詞，其中15對各含有一個代表社會興趣之特質，另外9對則是非社會性質的特質之形容詞，由受試者由其中圈選出較重要的特質，之後以受試者圈選出代表社會興趣特質之數目為量表得分，量表最高得分為15分。其信度α係數為 .71 至 .73，再測信度為 .82至 .65，顯示其具有良好信效度（Bass et al., 2002; Gilman, 2001; Johnson et al., 2003 ; Leak & Leak, 2006; Sweitzer, 2005; Watkins, 1994;林彥伶，2006；許維素，1991；蔡佳靜，2002；蔡筱葳， 2006）。

四、歸屬感社會興趣量表（Belonging-Social Interest scale of the Basic Adierian Scales for Interpersonal Success—Adult ，BSI of BASIS-A）此量表由Wheeler、Kern 與 Curlette於1993所編訂，其目的在於瞭解個人的生活方式如何受到童年時期的發展的影響，測量內容為個人歸屬感的等級，分為社會、工作與親密關係三個分量表，其信度α係數為 .82 至 .86，再測信度為 .69至 .89，亦具有良好效度（Bass et al., 2002; Miranda

(32)

& Fiorello, 2002; Curlette et al., 1999）。

綜上所述，可以發現社會興趣的測量方式因學者對其內容向度解說的不同，而有不同的測量方式及互異的工具性質。有研究指出 SSSI 與 BSI of BASIS-A 的相關低於 .40，是因為 SSSI 是測量目前對社會興趣的評估，而 BSI of BASIS-A 則是以知覺童年經驗對社會興趣的評估，所以是測量社會興趣的不同領域（Curlette et al., 1999）。Mozdzierz 等人（2007）則指出SSSI 量表在同質性的小團體的使用的適宜性上還需要進一步的審查，肇因於社會興趣的內涵為廣泛性的多維度概念，因此各量表效度仍須進一步的評估。而在Bass 等人（2002）的研究中，以社會興趣中常使用的 BASIS、SIS、SII、SSSI、LSPISII 社會興趣量表作後設分析，結果發現第一項至第四項量表的相關為 .08 至 .22，各量表的相關極低，顯示社會興趣是一個非常複雜的構念。而基於Bass 等人（2002）在研究中強烈的建議SII 是測量社會興趣最有效度的一個量表，並且在國內外有多項研究皆以SII 為社會興趣量表的基礎，因此本研究將以「社會興趣指標」做為社會興趣量表的主要參考架構。肆、社會興趣之相關研究在社會興趣的理論中，Adler認為一個人在家庭中的互動關係會影響其社會興趣的高低，且性別的不同亦會影響個人社會興趣之高低，因性別會影響個體知覺其在家中的地位及互動情形，由於本研究乃以兒童為對象，基於本研究之研究目的及對象，以下將針對本研究中著重的社會興趣內涵及其相關因素進行探討。一、性別與社會興趣蔡佳靜（2002）研究國小學童出生序、社會興趣與自我概念之相關情

(33)

形。以台北市公立國小五、六年級，來自雙親及核心家庭的738位學童為研究對象，以問卷調查及自陳報告的方式蒐集資料。從自陳報告來看，可以發現明顯的性別差異，高社會興趣組以女生為多，低社會興趣的女生較少，和問卷調查結果，女生社會興趣高於男生的情形相似，社會興趣較高的學童對自己與父母、同學、老師的互動情形，及樂於助人等的描述上，比社會興趣較低的學童更正面、積極、肯定，擁有較高的自我概念。陳碧慈（2002）的研究結果發現國小學童不管是男性、女性或是全體的社會興趣與適應行為均呈顯著正相關。黃秀惠（2004）探討國小兒童父母依附關係、社會興趣關係，以高雄市、高雄縣、台南市、台南縣1006名五年級和六年級的國小兒童為研究對象，研究發現國小兒童女生在社會興趣上顯著高於男生，表示女生較重視人際互動，發展出社會性的自我認定。Johnson等人（2003）在研究青少年的家庭功能、出生序及性別對社會興趣的發展，發現性別對於社會興趣的發展有顯著相關，女性高於男性。蔡筱葳（2006）以台北縣市國小五、六年級1204學生為研究對象，進行問卷調查不同性別的國小獨生子女與非獨生子女社會興趣之關係中顯示，在社會興趣上，女生的得分高於男生，由性別刻板印象及社會期望來看，女生從小就被期望要溫柔、乖巧、照顧他人，而男孩則被期待要有主見、要勇敢，這也可能影響男、女生在社會興趣的表現。但國內也有研究者之研究呈現不同的結果，顏靖芳（2005）探討資優班學生與普通班學生在逆境商數及社會興趣上之表現情形，以臺北市學生共388名，分析社會興趣之相關情形，結果顯示顯示出不同性別資優生在社會興趣上未達到顯著差異，亦即社會興趣不會因性別的不同而有所差異。雖然統計考驗結果未達顯著，但從統計數字中發現資優班女生之得分略高於資優班男生，可能與女生的特質有關，畢竟女孩子給一般人的印象較為體貼、細心，較能夠同理、關心別人。

(34)

由以上研究顯示，國內外探討性別對社會興趣之影響的研究，以國小學童來說，女性的社會興趣高於男性，性別是一個重要變項，是人格發展的重要決定因素，這也是本研究想探究的變項之一。二、家庭狀況與社會興趣 Johnson等人（2003）在研究青少年的家庭功能、出生序及性別對社會興趣的發展，發現某些家庭功能，如高凝聚力、低衝突以及善於表達情感的家庭對於社會興趣的發展有正相關。正如Adler的理論中提及衝突的家庭關係可能形塑出敵對行為的角色，並且無法與人建立良好的溝通關係。國內許維素（1991）以國小學生為研究對象，探討家庭組型和社會興趣的關係，顯示家庭氣氛和社會興趣有正向關係，同時社會興趣可以有效預測生活型態。黃秀惠（2004）研究發現，父親依附類型與母親依附類型為接納型的國小兒童在利社會行為傾向與利社會行為表現比父親依附類型與母親依附類型為疏離型及普通的國小兒童來的高，所以國小兒童知覺到與父母依附關係是接納的，就能表現出較多的利社會行為。國小兒童社會興趣與利社會行為傾向及表現有正相關，社會興趣是對他人的關心和興趣，表現出來的特質是親切、同理心、合作，願意犧牲私人的利益去貢獻大眾，所以社會興趣越高，就表現出越多的利社會行為。國小兒童與父母的依附關係越是緊密，關係良好，則社會興趣會越高。羅品欣、陳李綢（2005）在研究國小學童的家庭結構、親子互動關係、情緒智力與同儕互動關係時發現雙親家庭的學童在正向同儕關係的發展上優於單親家庭的學童，而單親家庭的學童之負向同儕關係的發展較雙親家庭的學童更為明顯。擁有正向家庭經驗者，諸如父母關係和諧、子女合作、參與及家庭成員彼此尊重和支持，其社會興趣較高。反之，如

(35)

興趣較低，綜合上述的研究顯示，良好的家庭功能及親密的家庭關係對社會興趣的發展有正面的意義，如同羅品欣、陳李綢（2005）指出，家庭結構的解組，或使兒童的心靈蒙受了壓力，或需負擔較多責任而較敏感，長期可能為成長埋下不利的因子，若無法獲得良好的引導，可能會出現行為偏差，影響了他們同儕互動的關係。但是以上的研究狀況通常以家庭氣氛為研究主體，本研究進一步從家庭狀況來分析，與雙親同住的完整家庭與只和單親或是其他親人居住的不完整家庭是否會影響國小學童社會興趣的發展，因此，將家庭狀況納入本研究的變項中。

第三節

幸福感之理論與相關研究

對幸福的追求，是人類亙古不變的終極目標，自古至今學者們從未終止對幸福內涵的探索，然而由於研究者的立場和觀察問題的方法不同，對幸福的觀點則是眾說紛紜。因此本節將針對有關幸福感的意義、幸福感的理論、幸福感的測量方式及相關研究作一探討。壹、幸福感的意義國、內外有關幸福感的研究範圍甚廣，大約涵蓋了心理健康、生活品質及社會學三個範疇。而此三個範疇對於幸福感所下的註解也不盡相同，幸福感這一名詞雖在概念上有重疊之處，但又不完全相同，在探討了眾多研究後發現，許多學者採用了不同的名詞來描述幸福感，包括：滿足感（satisfaction）、生活滿足感（life satisfaction）、快樂感（happiness）、

(36)

正向情感（positive affect）、幸福感（sense of well-being）、主觀幸福感（subjective welfare）、心理幸福感（psychological well-being），不一而足。由此可見，各家學者對於幸福感有不同的概念與定義。 Andrews 與 Withey（1994）提出幸福感是個人的主觀經驗，且包含生活滿意、正向情感、負向情感三個成分，亦即對幸福感的評估整合了情緒、認知兩層面。此論認為幸福感是情緒與認知的混合體，經由這兩個層面綜合評估後所得之結果。整合個人情緒、認知兩層面的幸福感，較能對幸福感的內涵及影響因素，進行完整、全面性的探討。Veenhoven （1995）則定義快樂感（happibess）或生活滿意度（life satisfaction）是個體對整體生活質感的適宜判斷，而這兩個構念，以現今的研究中，實際上有著同等的意涵，包含情緒和認知層面。邢占軍（2005）則指出心理學家對幸福問題的關注最初是與心理健康和心理治療聯繫在一起的。一些健康心理學家們將幸福感作為反映人們心理健康狀況的重要指標，並發展了心理健康意義上的幸福感測量。心理健康意義上的幸福感測量研究曾經有過一種重要假定：一個幸福的人首先在於其擁有心理上的健康，而這種健康狀態主要反映在人們的情感方面。陳騏龍（2001）綜合國內外學者對幸福感相關概念所做的闡釋和定義，歸納幸福感為一種個人主觀的經驗，可包含情緒、認知和身心健康等的三個層面。 Ryan 與 Deci（2001）主張幸福感是關於樂觀的經驗和機能的複雜概念，現今關於幸福感的研究，則將焦點集中於快樂（hedonic）及幸福（eudaemonic）觀點的取向，其中快樂論點的部分將幸福感定義為離苦得樂，而幸福觀點取向的部分則將幸福感定義為自我瞭解及全人的功能。吳淑敏（2003）指出，幸福感偏向是一種個人主觀的內心感覺，涵蓋對生活持正向與滿意的態度，而評量幸福感的指標，非單一變項，而是多

(37)

望感、心理健康等層面探討，而集中焦慮與憂鬱仍屬心理健康的範疇，又與正負情緒有相關，為免於重疊，故僅探討心理健康層面。 Diener、Oishi 與 Lucas（2003）及國內學者陸洛（1998）則主張，當個體經驗到幸福感時，其對生活應有某種程度的滿意，不但擁有正向的感受，而且擁有較低的負向感受，所以幸福感的指標包括了生活滿意及正負向情感及人生意義。更進一步來說，主觀幸福感的意義為透過科學分析人們如何去評價他們的生活，包括當下以及過去長久的時間裡，這些評估的內容有對事件在情感方面的回應、情緒以及從人們對生活滿意、成就及婚姻及工作等領域的滿足、長時間自我評價判斷的變動，因此可以說主觀幸福感的因素包括正向情感、負向情感及生活滿意度。正如Joseph、Linley、Harwood、Lewis 與 McCollam（2004）所言，幸福並不僅僅是含有許多的正向情情緒和認知，也包括了沒有憂鬱的情緒，許多學者認為正向情感和負向情感是兩種獨立的感受；正向情感與負向情感並非呈絕對的負相關，因而在評估個人的主觀幸福感時，為達到全面性，宜兼顧正向及負向兩方面的情感。曾文志（2006）也提出了類似的看法，認為在正向心理學的架構下，美好的生活大致上被分成兩種取向，一種是以快樂取向來提升幸福感，另一種則是以亞里斯多徳的幸福說取向來提升幸福感，快樂取向就是以快樂為焦點。把幸福感定義為達成愉悅與免除痛苦的狀態，快樂取向認為幸福的生活就是更多的正向情意更少的負向情意以及更高的生活滿意度；亞里斯多德的幸福取向則是以意義與自我實現為重點，指出幸福感是一個人完全實現潛能的程度這方面探討心理的幸福感以及自決權理論，並強調幸福的生活不只是達到愉悅的狀態，更是為了完善而努力實現自我的真實潛能。曾文志（2007）更進一步指出心理學的幸福感內涵總是跟快樂經驗、生活滿意、良好關係、有意義感等內在的感受有關，從正向層面探討個體的主觀幸福感經驗，大致界定出主觀幸福感可由兩

(38)

種概念構成：在認知方面，通常以生活滿意來了解個體的幸福感受；而在情意方面，最常探討的則是快樂和不快樂的情意。綜合以上各家所述，幸福感可以說是一種個人主觀的經驗，可包含情緒、認知和身心健康等層面。幸福感之共通要素包括生活滿意、正向情感、較少的負向情感、身心健康、良好的發展以及完整的人生意義，此一幸福感可使個體發現自己、並了解自己存在之意義與價值。貳、幸福感的理論基礎有關幸福感的研究始於一九五○年代後期，從那時起，一些心理學家和社會學家從不同的學科角度和研究興趣出發，發展了多種測量工具，並形成了生活質量、心理健康、心理發展三種意義上的幸福感測量研究傳統（邢占軍，2005）。而在心理學領域，則為人格與社會心理學長期關注的議題之一。隨著正向心理學的發展方興未艾，幸福感研究長足進展，反映社會趨勢越來越關心個體的價值，在評價人們生活時重視主觀的看法，並且也體認到人們的幸福感受必定相關一些超脫經濟繁榮的正向要素。近年來，探討人類最佳機能、美好生活、以及幸福感的論述越來越多，而大致有以下不同的觀點。一、需求滿足的觀點需求滿足的觀點強調只有當個體的需求被滿足，其才會感到幸福；假使個體長期處於需求未被滿足的狀態，其會感受到不幸福。陸洛（1998）指出，要達到目標的滿足和快樂，必先存在因缺乏而引起的需要與痛苦，之後需求獲得滿足或目標的達成會增強幸福感。因此，持此觀點的學者認為，只有在個體完成目標後，其幸福感才會產生。Diener 與 Oishi（2005）也認為，幸福和不幸是伴隨而生的，假使個體的需求一直都是被滿足的，其鮮少會有幸福的感受。只有當個體需求被剝奪過，其才能體會需求重

(39)

新被滿足的愉悅，失去的越多，重新獲得後的幸福感越大。幸福感是人們主動並積極投入活動時的產物，繼續與新目標的牽連，與社會進行有意義的相互作用及有趣的活動，如工作、運動、休閒及人際互動等歷程，滿足個人各種需求，進而產生幸福的感受（Diener & Oishi, 2005）。

與心理幸福感測量研究類似的是在自我決定理論（self-determination theory，簡稱SDT）基礎下進行的研究。按照自我決定理論的提出者Deci 與 Ryan（2000）的解釋，人們能否體驗到幸福，取決於那些與人的自我實現需要密切相關的一些基本需要的滿足情況。自我決定論以個體的本質，提出三種假設如下，（1）人是偏向行動的；（2）天生傾向成長與向上；（3）與生俱來對於健康與幸福的基本心理需求。而自主、勝任與聯繫是滿足心理需求的要素，能協助個人在社會環境中將自我整合或內化。聯繫是指個體對他人親密的感受，是雙向互動的，不只是單純的給予或關心，也需要回饋與被關心。與他人關係的品質，感覺被瞭解，參與有意義的對話，與他人享受愉悅，是聯繫的內涵所在。由個體在每日的活動當中，發現自己的價值，這也關係個體幸福感受。據此，Deci 與 Ryan提出了三種與幸福感相關的基本需要，即自主（autonomy）、能力（competence）、關係（relatedness）方面的需要。他們對這些基本需要滿足情況的測量主要是從總體基本滿足狀況和領域基本滿足狀況兩個角度進行的。從人類動機與人格取向進行探討，認為人們天性上的成長意向和心理需求是自我動機和人格整合的基礎，更是培養正向過程的要素。如果一個人所處的社會背景與文化，能夠負起滿足基本心理需求的責任，就能提升幸福感。二、人格特質的觀點持此觀點的學者認為，幸福感受到個人對事物的認知及心態，不同的個人特質會影響幸福的感受。Park、Peterson 與 Seligman（2004）指出

(40)

性格的強度和幸福感之間有著強烈的連結關係，並且發現希望、愛、感激和熱情會是決定生活滿意度的重要因素。Diener等人（2003）認為幸福感是一種穩定的特質狀態，其可能來自於先天的遺傳，也可能來自於後天的學習，並指出幸福感與性格的五大因素有相關，其中外向性人格（extraversion）與幸福感有正相關，因為外向性是正向情感的其中一項表現特徵，而神經質人格（neuroticism）傾向則與幸福感有負相關，因神經質人格為負向情感其中的表現特徵，Diener等人更進一步建議嚴謹性人格（conscientiousness ）、和善性人格（ agreeableness ）及開放性人格（openness）與主觀幸福感的牽連性較弱，因為這些特質是來自於環境的回饋，是受到環境的影響，而外向性人格及神經質人格則是來自於先天的遺傳。 Joseph等人（2004）的研究中則顯示，外向性及和善性人格則與幸福感有正向關連。此外，陸洛（2005）則指出文化除了直接型塑幸福觀，還會經由建構不同的自我觀來影響主觀幸福感的歷程，這些自我調控的機制進而決定了人們在追求幸福時的想法、感受、及行為。Furnham 與 Christoforou（2007）綜合了許多研究後指出，比起種族、社會階層、金錢、社會關係、工作、休閒、宗教或其他外在變因來說，個人的特質是幸福感的一個重大決定因子，換句話說，個人的內在特點要比外在因素會是個重大的影響。Chamorro-Premuzic、Bennett 與 Furnham（2007）的研究中發現人格「五大因素」（BIG FIVE），中的四個。包括情緒穩定性、外向支配性、和善性、以及嚴謹自律性與幸福感受有正向相關。三、判斷的觀點持此一觀點的學者認為幸福感是比較而來的，此種標準是個體自己選取，且該標準會隨著情境不同而有所改變（Veenhoven, 1995），因此幸福是一種相對、比較後所得的結果，其基本假設有三點：（1）幸福感是來

(41)

自比較後所得的結果；（2）比較的標準會隨情境而改變；（3）此標準是由個體所自己選取建構的。當發生某些事件時，個體會在認知架構中選出參照標準來進行評估，當所面臨的事比標準好時，就會引發幸福感，反之則會有不幸福的感覺產生。幸福感的肇因為「比較」，並不因為現實生活品質而產生長久的影響。四、快樂與潛能實現的觀點有些心理學家提出，一個人認為自己生活過得很好，就是構成美好生活的要素，這種界定美好生活的取向，被稱為主觀幸福感（Diener, 1984）。主觀幸福感研究指出美好生活的必要條件之一，是一個人要喜歡自己的生活，其研究所探討的則是個人如何評價自己的生活（Diener et al., 2005）。主觀幸福感是以主觀的反應評價來界定美好的生活，其內涵包括情意與認知兩個部分。在情意方面又可分成兩種概念，其一是正向情感（positive affect），其二是負向情感（negative affect）。對主觀幸福感而言，正向情感是指體驗到大量愉快的情緒；負向情感則是指極少體驗到不愉快的情緒。此外，在認知部分，主觀幸福感的內涵還包括生活滿意，意指對整體生活和各領域生活（例如工作領域、愛情領域）的滿意評價。當一個人有正向的情意平衡（affect balance），意即體驗大量愉快情緒、極少不愉快或痛苦情緒，並且滿意自己的生活，即可說是有主觀幸福感的人。邢占軍（2005）認為幸福是人們對現實生活的主觀反映，它既與人們生活的客觀條件密切相關，又體現了人們的需求和價值。主觀幸福感正是由這些因素共同作用而產生的個體對自身存在與發展狀況的一種積極的心理體驗。體驗論主觀幸福感研究的著眼點在於主觀幸福感體驗的內容，內涵可以從形式和內容兩個方面來加以理解。從形式方面講，主觀幸福感是一種心理體驗（experience）。這種體驗並不是某種轉瞬即逝的情

(42)

緒狀態，而是基於主體自覺或不自覺的自我反省（self-reflection）而獲得的某種切實的、比較穩定的正向心理感受（feeling）。從內容上講，主觀幸福感是人們所體驗到的一種積極的（或非常滿意的）存在狀態。這種體驗到的存在狀態，反映的是人們是否作為一個正常的人而存在，以及這個正常存在著的人在物質和精神方面所達到的程度與水平。前者反映的是人們的身心健康狀況；後者反映的是人們的享有發展狀況，它涉及到了特定社會條件下人們生活的主要方面。九○年代以來，一些心理學研究者從西方哲學中的完善論幸福觀傳統出發，對幸福的含義進行了新的闡釋。在他們看來，幸福不僅僅是獲得快樂，而且還包含了通過充分發揮自身潛能而達到完美的體驗。他們認為主觀幸福感所測量的東西僅僅局限於人們的正向感受，而正向的感受並不等同於健康向上的生活，為此他們採用另一術語「心理幸福感」（psychological well-being，簡稱PWB），以區別於主觀幸福感（Ryff & Singer，1998），認為幸福感的界定除了沒有負向心理問題之外，最重要的應該要有「正向的心理機能」，其概念涵蓋了涉及到人的自我實現的六個突出向度，包含：自主（autonomy）、環境駕馭（environmental mastery）、個人成長（personal growth）、積極的人際關係（positive relations with others）、生活目的（purpose in life）及自我接受（self-acceptance）。五、文化取向的觀點不同文化的人是否也有相同的常識概念，還是對生活有迥異的價值與目標，則是一個重要的議題，從許多研究顯示，幸福感往往會受到文化規範或價值判斷的影響（Ng et al., 2003）。例如在東方社會或對集體主義者來說，社會規範崇尚犧牲小我的精神、後天下之樂而樂的情操、獨樂樂不如眾樂樂的思想，與西方社會或個人主義者比較起來，由於文化或

(43)

同（曾文志，2007）。同樣地，Lu 與 Gilmour（2006）、Lu（2005）也指出，文化除了直接形塑幸福觀，還會經由建構不同的自我觀來決定人們在追求幸福的想法、感受與行為，進而影響主觀幸福感的歷程。在西方文化裡，對幸福感概念是以個人取向為基礎，並由兩種不同的特性組成：個人的義務和明確的追求，幸福是每個人的天性，並且是不能讓予的權利，個人必須為其自身的幸福感擔負責任，因此幸福感往往與自尊、健康及生活滿意度有密切的關係。而東方文化對幸福感的概念則以社會取向為基礎，由兩種不同的特性組成︰角色義務和辯證法的平衡，快樂和不快樂猶如一體兩面，因此人們不應該過度追求快樂，相反的他們應該尋找更深的內部的自動平衡和外部融合，生命是一個不斷變化的週期，因此福禍相依，幸福倚賴不幸，而不幸則被隱藏在幸福裡。邢占軍（2005）也認為從理論上講，由於生活在不同文化背景下的人們所面對的價值觀、民族性、社會發展程度等方面存在種種差異，因而影響人們獲得主觀幸福感體驗的因素也不盡相同。譬如，有人認為，深受儒道文化影響的中國人較易滿足於現狀，具有極強的忍耐性，對於人際親和有著極強需求，而西方人的幸福觀念中則包含著較多的興奮、刺激、成就感、以及個性張揚。生活在特定社會歷史條件下的人們的主觀幸福感體驗，必然要深受特定文化的影響。這種文化的影響，一方面以幸福觀的形式表現為思想，另一方面則直接體現在人們的日常思維與行動之中。這兩者之間是一種互動的關係，後者是前者的現實基礎和材料來源；而一種具主流地位的幸福觀一旦形成，則又會自覺地對人們的幸福體驗產生文化價值導向。綜上所述，對於幸福感各個學者有不同的觀點，目前尚未有一致的定論，如同Diener等人（2003）指出個體對幸福感有實質上不同的看法，正如各文化間對幸福的詮釋也不同，基因及早期經驗都可能是造成的因素。每一種詮釋取向的觀點，各有其不同的著眼處，為了兼顧每一種學