教師管教方式之理論與相關研究

本節旨在探討教師管教方式的理論基礎，首先說明管教的意義，再 從相關理論與研究，探討教師管教方式的類型。

壹、教師管教的意義

以國外的研究中，對教師管教的定義如下：Jason（2006）認為管教 乃是一種發展自我控制、品格、規則和效率的訓練，需要在公平與尊重 中取得平衡，是一個被教導學習有關規章、合作、責任感和尊重權威的 過程。Walker（2008）在以父母管教模式來審視教師管教法的效果研究 中，認為教師應如同父母般，對學生真心的關懷，又不失權威的引導方 式，以此概念有信心並加以運用的教師，能使學生自治，並能發展個人 興趣、啟發自我效能，並得以在課業上獲得較大成就，因此不論是在學 業成就或是社會能力，皆有優良的表現。

以國內的研究中，對教師管教的定義如下：吳清山（1996）認為，

管教本身具有教導、訓練或處罰之意，其目的在使個體表現良好的行為。

黃明珠（2001）歸納出賦予教師管教權的意義，在突顯教育的價值，管 教不只是消極的「管」，更有「教」的積極意義，教師為達成教育目標，

運用教育專業能力，對學生外在行為表現及內在心理活動，施以各種輔 導、管束、懲罰等教化措施，來促進學生適性發展，啟發身心潛能，減 少學生產生不當行為外，更需針對學生偏差行為加以處理並導正。黃家 燊（2003）認為，教師管教是指教師在特定的管教範圍內，針對學生採 取預防、終止、矯治等專業的管理與教導技巧，不僅減少學生的不良行 為，並培養學生的良好行為，進而讓其擁有自治能力、民主素養，以達 到教育向上提升的功能。吳美玲（2003）將班級管教（classroom discipline）

界定為：教師於班級之內，為順利進行教學活動，對學生偏差或不當行 為的預防與導正措施，包括有二：一則透過事先的設計與安排，預防學 生不良行為之發生；一則對於學生已然之不良行為予以導正，使其表現 良好的行為，目的在培養學生自治自律能力，並維持正常教學情境。

綜合上述定義，「教師管教」係指教師在特定的管教範圍內，針對學 生採取預防、終止、矯治等專業的管理與教導技巧，不僅減少學生的不 良行為，並培養學生的良好行為，進而讓其擁有自治能力、民主素養，

以達到教育向上提升的功能。

貳、教師管教的類型

學者專家們除了依其不同的教育觀提出各自不同的管教模式外，亦 有不少研究者針對教師實際採行的管教方式進行歸納與分類，以了解教 師管教的實際情形，並依此進行分析與探討。國內外研究常以教師權力 運用的不同來區分教師管教方式的類型。吳承珊（2000）歸納國內有關 教師管教之研究， 大約分為三類，由三種不同層面探討教師的管教方

式：（1）由班級經營的角度觀察教師的管教方式；（2）透過教學活動 反映出教師的管教方式；（3）以教師的領導模式分析教師的管教方式。

黃家燊（2004）歸納出三種主要的分類方式，分別為「依權力運用的不 同進行區分」、「以回應或要求來分類」及「以領導的角度來分類」。

由此可知教師對學生管教方式是一可由多元層面探討的行為，不若 父母親對子女的管教般單純。教師所採用的管教方式會反映在班級經 營、教學行為或個人領導風格上，由於問題複雜且國內缺乏有關教師管 教的共同研究工具，結果呈現也十分分歧、有限。因此研究者參考各學 者的分類方式，將教師管教的類型歸納出以下四種分類方式：

一、以向度分類

（一）Tomal五種型態的分類：Tomal（2001）以支持（supporting）

和強迫（enforcing）兩個向度將教師管教區分為五種型態。分別是「強迫 型（enforcing）」、「協商型（negotiating）」、「放任型（abdicating）」、「支 持型（supporting）」及「妥協型（compromising）」。 強迫度指的是教 師管教學生的專斷程度（assertiveness）。高強迫度的教師會較強烈地堅 持自己的立場；相反地，低強迫度的教師較不會那樣堅持自己的立場。

支持度指的是教師在管教學生時，接納（accommodate）學生的程度。高 支持度的教師較願意接納學生，考量他們的需求；低支持度的教師則較 不願意接納學生，同樣使用此分類方式的則有黃家燊（2004）。強迫與支 持兩向度，如圖2-1所示。

圖2-1 教師管教型態圖

資料來源：“A comaparison of elementary and high school teacher discipline styles, ”by D. R. Tomal, 2001, American Secondary Education, 30, p.38

（二）以父母管教方式為分類：Walker（2008）參考Baumrind、Maccoby 與 Martin（1983）對父母管教方式的分類，以要求和反應兩個向度將導 師管教態度分成「專制權威」-嚴格型、「寬鬆放任」-放任型、「開明權威」

-民主型、「忽視冷漠」-冷淡型，同樣採用的研究者則有莊慧珍（1986）、

吳清山（1996）、洪榮鍵（2006）、孫旻儀（2004）、吳承珊（2000）、黃 姬芬（2002）及方淑寬（2006），分述如下：

1、民主型：指教師能與學生打成一片，誘導學生而不予以強制；

給予學生個別的注意與關懷，同時亦激發學生自動自發的精神。

2、嚴格型：指教師管教學生時，強調權力、嚴肅、重視學生秩序，

不喜歡發問或表示意見，常認為自己的命令具無上權威，一定 要學生接受，有時亦常因班上部份學生的過錯而責罰全班。

高

支 持 度

低

低 強迫度 高 支持型

妥協型

放任型 強迫型

協商型

3、放任型：指教師管教學生時，很容易答應學生的要求，很少干 涉學生的行動，亦不願指揮學生行動，聽任學生自由活動，不 重視秩序的維持。

4、冷淡型：指教師管教學生時，很少接觸或瞭解學生，亦不關心 學生的表現，總是忙著自己的事情，即使學生遭遇困難時，亦 不會主動設法幫助。

（三）以領導理論模式分類：李雅芳（2004）以Bass（1985）提出的 轉化領導理論模式為依據，提出「教師轉化互易領導」。其中，「教師轉 化領導」是指教師藉由個人的魅力與對學校班級的前瞻性遠見，與學生 進行理性的溝通與良性的互動，包含五個層面，分別是：（1）願景；（2）

魅力；（3）激勵鼓舞；（4）智識啟發；（5）個別化關懷。「教師互易領導」

是指教師運用各種班級領導的協商技巧與互惠策略，來滿足學生的各方 面需求，以維持班級的正常運作，並促使學生表現出教師所期望的學習 行為，可區分為三個層面，分別是：（1）互惠獎勵；（2）積極介入管理；

（3）消極介入管理。藉由上述轉化互易兩個向度，將教師領導風格分為：

高轉化高互易、高轉化低互易、低轉化高互易、低轉化低互易四種領導 風格。

二、以權力的角度分類

謝明芳（2001）、莊燿隆（1998）的分類方式則將教師權力類型劃分 為強制型、利酬型、規範型三種，分別敘述如下：

（一）強制型權力（coercive power）：此類型教師較常採用命令、指示、

強迫或威脅方式控制學生行為。

（二）利酬型權力權（remunerative power）：此類型教師較常採用物質 的獎賞或懲處來約束學生行為。

（三）規範型權力（normative power）：此類型教師較強調班級校規的遵 守，重視社會性讚許、口語教導等方式來引導學生行為。

三、以諮商的角度分類

以此種分類方式的學者認為師生關係指的是教師與學生間二種角色 相互交流的程度，也是學生在教室中感受到師生互動所形成的關係，這 種關係類似於在諮商情境中，諮商員與當事人所建立的諮商關係，其中 包含溫暖、尊重、真誠、同理及瞭解等要素。於是以諮商員與當事人所 建立的諮商關係等要素，所編制的師生關係問卷，將師生關係分為「溫 暖」、「偏心」、「尊重」、「瞭解」、「權威」、「真誠」與「鼓勵」

等七個層面（劉福鎔，1996）。

四、綜合類的分類方式

郭湘婷（2006）在其研究中，歸納整理國內外教師管教策略，將感化 派、民主派、建立關係－聆聽的管教理論、溝通協調與積極合作等管教 方式歸納為「民主開放」的管教策略；將抑制派、嚴格型、斷然管教法、

強制型、專制權威型、權威脅迫及權力威脅等歸納為「傳統權威」的管 教策略。將獎賞權宜、利酬型、愛與懲罰等模式歸納為「獎懲並用」之 管教策略。將規範型、引用規則與行為後果的管教理論及法理式管教法 等，歸納為「奉公守紀」之管教策略。將放任派、寬鬆放任型、忽略消 極逃避及置之不理等管教方式，歸納為「自由放任」之管教策略。

根據以上各學者的分類方式，可看出從不同的角度去看教師與學生 間的關係，便有不同的取決方式，而其中各有其優劣。由於，Tomal（2001）

所指的「強迫度」及「支持度」，將有別於父母管教方式中所指的「權 威程度」與「關懷程度」，其教師管教型態的分類若以此二種程度作為 劃分的依據，將有助於本研究進行教師管教型態之分析，因此研究者決

定以Tomal（2001）的分類方式作為本研究的教師管教方式的分類模式的 依據。