高等教育國際化的驅動 力可說是來自國際教育交換計畫，透過國際學生與學者的流動，使高等教育體系 進行資源整合與規範重整以符合潮流。
國際教育交換 (international educational exchanges)在公眾外交領域中通常是 以一國派遣公民至海外同時吸收外國公民至本國進行短期學術交流或文化適應 方式，企圖營造與管理國際環境的一種手段，被視為是一種單向的過程，44這樣 的相互關係對雙方都有利並能潛移默化兩國民眾。以美國為例，美國深知教育交 換計畫的好處，每年花費大筆預算在教育交換計畫上，雖然 911 之後美國將簽證 門檻提高，但仍有創紀錄的 60 萬外國學生前往美國留學，其中最著名的獎學金 交換為傅布萊特計畫(Fulbright)，在全球 150 個國家展開交流項目，對美國而言，
教育交換計畫是美國公眾外交的基礎，即使是在與美國無邦交的地區亦然。美國 體認到教育和文化事務方面的重要性，並化為行動確實執行，據統計，美國自 2004 年至 2006 年間針對中東地區在教育及文化交流計畫的預算上提升 25%、對 南亞地區則提升 39%，花在「公眾外交」項下的資金更成長了 21%。45鄰近台灣 的日本更是早在 19 世紀明治天皇推行日本「現代化」時，利用交換計畫的方式 與西方做現代知識與經驗的交流，將交換計畫化為具體的公眾外交作為。46
43姜麗娟，〈論全球化與跨國高等教育對高等教育國際化的新啟示〉，《中正教育研究》，第 4 卷 1 期，2005 年，頁 88。
44參閱 Nicholas J. Cull, Public Diplomacy: Lessons from the Past, (Los Angeles: Figueroa Press, 2009), p. 16.。Nicholas 認為：教育交換計畫為單向過程，是「將本國學生到別的國家宣揚母國的優點，
同時外國學生亦至本國體驗我國的長處」，並將此一過程歸納為單向的交流。
45 Pamela Hyde Smith, “The Hard Road Back to Soft Power,” Georgetown Journal of International Affairs, Vol. 8, No. 1, 2007, p. 119.
46 Nicholas J. Cull, Public Diplomacy: Lessons from the Past, (Los Angeles: Figueroa Press, 2009), p. 16.
再以歐洲為例，歐洲早在 1934 年為對抗德國納粹黨的宣傳機器而設立了英 國文化委員會(The British Council)，分支機構遍及全球。德國亦在海外設有「歌 德學院(Goethe Institute，簡稱GI)」，進行德語推廣以及德國文學、音樂、電影等 文化交流宣傳。二次大戰後的 50 年代，德國的學生流動是伴隨著「門戶開放」
政策而出現的，該政策為了改善希特勒政權之後德國人和德國高等教育的聲譽，
德國派出的留學生被看作是德國派往別國的使節，而德國接收外國留學生是為了 讓其體驗德國已經回復到一個開放的社會，並且公民的自由受到了尊重。47由此 可知一國遴選留學生出國進修(有點類似現在公費留學模式)，除意欲培養其國內 人力資源外，透過學生流動的特性亦可間接或直接達到宣傳該國的效果。時至今 日，國際教育交換方式被視為是 20 世紀的產物，透過交換計畫成功傳達留學地 主國(host country，意指接受來自世界各國的國際學生的國家)核心價值、理想與 信念，經由交換生親自身處該國體驗生活，不論是經濟、政治或社會層面，有助 外國公眾更通盤瞭解該國文化，並培養對該國政治體制的認同感。48
國際學生透過教育交換計畫在不同文化間可望有助釐清誤解及刻板印象，向 來被視為文化傳達的使者(culture carrier)，挪威籍社會學家英格利艾德(Ingrid Eide)在 1970 年發表了國際學生
49
47 Barbara M. Kehm, “The Contribution of International Student Mobility to Human Development and Global Understanding,” US-China Education Review, Vol. 2, No. 1, 2005, p. 18.
與跨文化傳達示意圖。國際學生展現了雙向的 功能，首先，當國際學生離開母國來到留學地主國(host country)時，便將其母國 所具有的文化特質一起帶出(箭頭 1)，並在交換計畫實施期間將其內化的文化特 質帶入到就學國(箭頭 2)，另一方面，國際學生於國外求學期間也吸收到留學地 主國文化(箭頭 3)，等到學成歸國後，再將地主國文化帶回母國(箭頭 4)。(如圖 2-1 所示)
48 Hans de Wit, Internationalization of Higher Education in the United States of America and Europe:
A Historical, Comparative, and Conceptual Analysis, (NY: Greenwood Press, 2002), p. 85.
49 所謂國際學生只是一種泛稱，其實際所涵蓋的人員尚包括參與交換交流的學者、講師或研究
員。
圖 2-1 國際學生為文化傳達者示意圖
出處：Ingrid Eide, Students as links between cultures: A cross-cultural survey based on UNESCO studies, (Norway: Universitetsforlaget, 1970), p. 170.
事實上，留學地主國文化對國際學生所帶來的文化衝擊會遠大於國際學生對 留學地主國文化所帶來的衝擊，因為國際學生於交換期間每日生活在地主國文化 中，他所聽聞的種種事蹟、所經歷的各種文化體驗對其原本已內化的母國文化產 生衝擊，母國文化的價值觀、生活習慣等一切以前視為理所當然的觀念都可能遭 受到留學地主國文化的挑戰，形成跨文化知覺(intercultural awareness)，比國際學 生的個人文化知覺更重要的是，當學生返國後會將其交換期間新的體驗傳達給他 的家人或是朋友，讓這些未曾受過文化衝擊體驗的外國公眾對留學地主國不再陌 生，甚至有可能顛覆其本身負面的刻板印象，達到文化的加乘效果。50
綜合上面所述國際交換計畫概念再回歸本文研究主題—歐盟伊拉斯莫斯世 界獎學金計畫，該計畫就是屬於歐洲有組織且大規模的國際教育交換計畫。從早 期針對歐洲各國間學生的交流拓展到非歐洲國家學生赴歐洲的交換計畫，可以看 出歐洲將國際教育交換方式視為一種手段，從歐境內學生交流以凝聚歐洲社會共 識，到與非歐洲國家學生交流進行跨文化對話並建立共同的文化媒介，來塑造他 國學生的歐洲文化價值觀和對歐洲社會的認同感，提升對歐盟的整體共識。
若從就學 國及就學學校觀點來看，國際學生對於留學地主國的教育體制及規範也不是單純 的被動接受，國際學生可在就學期間甚至是畢業後給予就讀學校有關體制、規範 或期望的生活和學習條件的一些建議，做為留學地主國及學校機構制定相關教育 政策時的一種參考，經由國際學生意見的反饋改進原有不合時宜的部份，能更增 進日後國際學生前往該國的學習意願與動機，達到雙贏的效果。
50 Antonio F. de Lima Jr., “The role of international educational exchanges in public diplomacy,” Place Branding and Public Diplomacy, Vol. 3, No.3, 2007, p. 240.
1 2
母國文化 4 國際學生 3
留學地主國 文化
國外關於EM計畫之討論亦多著眼於國際教育交換計畫及流動性上，烏利克 特契勒(Ulrich Teichler)教授多年來從事高等教育國際化及國際合作與教育交換 計畫所帶來影響相關研究，針對歐盟因應歐境內高等教育整合所提出的伊拉斯莫 斯計畫(Erasmus Programme)及歐盟對外的伊拉斯莫斯世界計畫，發表 “Student Mobility in the Framework of ERASMUS: Findings of an Evaluation Study.”一文，首 先肯定歐盟伊拉斯莫斯計畫有助歐洲整合及促進學生流動比例，並認為由於中古 世紀的歐洲大學即有學生赴別的國家交換念書的經驗，因此國際學生的流動並非 一個新現象，時至 21 世紀，也有許多開發中國家學生赴已開發國家求學的現象，
而歐盟提出的交換計畫最主要精神即在於課程的整合及有組織性的規劃上，51夏 洛特(Charlotte West) 也從多國教育計畫(multicountry education)著眼，認為此種方 式有別於傳統於海外單一國家求學模式，結合多國的求學經驗有助學生更深入瞭 解不同國家特有的教學方式、準則及文化，並可從中比較跨文化的差異，文中提 及此類新興的多國教育計畫，在歐洲越來越盛行，其具體的行動即是EM計畫。52 國內針對EM計畫發表的相關學術文章不多，陳怡如於 2006 年發表的「歐盟 高等教育的整合與交流—以伊拉斯謨斯與伊拉斯謨斯世界的實施與運作為例」，
探討歐盟高等教育國際化與歐洲化政策發展，並介紹分析「伊拉斯莫斯」與「伊 拉斯莫斯世界」計畫在比、荷、奧三國實際執行情形，渠認為EM計畫是歐盟首 次以大量經費補助並開放會員國學生與學者參與，顯示歐盟積極地提高歐洲高教 品質，期望吸引世界各地頂尖學生，這些學生日後成為政策決策者，為未來歐洲 與非會員國之間建立無限合作機會，同時也進一步擴張歐盟在歐洲以外地區的影 響力。53陳素琴發表「歐盟高等教育行銷研究—以Erasmus Mundus為例」，則從 教育行銷角度切入，輔以SWOT分析歐盟如何利用行銷策略來推展其高等教育。54
51 Ulrich Teichler, “Student Mobility in the Framework of ERASMUS: Findings of an Evaluation Study,” European Journal of Education, Vol. 31, No. 2, pp. 153-179.
52 Charlotte West, “When One is Not Enough,” International Educator, Vol. 18, No. 1, 2009, p. 23.
53 陳怡如，〈歐盟高等教育的整合與交流—以伊拉斯謨斯與伊拉斯謨斯世界的實施與運作為 例〉，《教育研究月刊》，第 142 期，2006 年，頁 142-154。
54 陳素琴，〈歐盟高等教育行銷研究—以 Erasmus Mundus 為例〉，《教育經營與管理研究集刊》。
第 4 期，2007 年，頁 49-73。
由於國際教育交換牽涉到學生流動，因此不少學者將國際學生的流動套入推 拉理論(push-pull theory)來解釋國際學生流動的特質，推拉理論被廣泛運用解釋 人口遷移(如：移民)現象的產生原因，最早由英國學者拉文斯坦(E. G. Ravenstein) 於 1885 年提出「遷移法則」(The Laws of Migration)，該理論主要認為人口之所 以會發生遷移，主要原因是由於原住地的推力(push force)或排斥力，以及遷入地 的拉力(pull force)或吸引力二者之交互作用所形成。它隱含了二個假說：第一個 假設認為人的遷移行為是經過理性的選擇；第二個假設認為遷移者對原住地及目 的地的訊息有某種程度的瞭解，經過客觀的認識，加上主觀的感受與判斷，最後 才決定是否遷移。55馬洪(McMahon)更以人口遷移學中推拉理論為根據，提出國 際學生輸出國的推的模式(push model)與輸入國的拉的模式(pull model)，明確指 出一國的經濟能力、國際貿易額的多寡、該國重視教育與否、教育普及性影響國 際學生的流動。當一國的經濟能力較強，對外貿易額較多、經濟經費支出佔國民 生產毛額高及中等教育在學率愈高，則該國送出留學生的人數也相對較多。56國 內學者張芳全、餘民寧則以推拉理論探討台灣與歐美國家間留學互動模式。57大 陸學者李梅在《高等教育國際市場—中國學生的全球流動》一書中對傳統的推拉
由於國際教育交換牽涉到學生流動，因此不少學者將國際學生的流動套入推 拉理論(push-pull theory)來解釋國際學生流動的特質，推拉理論被廣泛運用解釋 人口遷移(如：移民)現象的產生原因，最早由英國學者拉文斯坦(E. G. Ravenstein) 於 1885 年提出「遷移法則」(The Laws of Migration)，該理論主要認為人口之所 以會發生遷移，主要原因是由於原住地的推力(push force)或排斥力，以及遷入地 的拉力(pull force)或吸引力二者之交互作用所形成。它隱含了二個假說：第一個 假設認為人的遷移行為是經過理性的選擇；第二個假設認為遷移者對原住地及目 的地的訊息有某種程度的瞭解，經過客觀的認識，加上主觀的感受與判斷，最後 才決定是否遷移。55馬洪(McMahon)更以人口遷移學中推拉理論為根據，提出國 際學生輸出國的推的模式(push model)與輸入國的拉的模式(pull model)，明確指 出一國的經濟能力、國際貿易額的多寡、該國重視教育與否、教育普及性影響國 際學生的流動。當一國的經濟能力較強，對外貿易額較多、經濟經費支出佔國民 生產毛額高及中等教育在學率愈高，則該國送出留學生的人數也相對較多。56國 內學者張芳全、餘民寧則以推拉理論探討台灣與歐美國家間留學互動模式。57大 陸學者李梅在《高等教育國際市場—中國學生的全球流動》一書中對傳統的推拉